Membuka Potensi Bisnis Melalui Bisnis: Oleh Ari Tri Apriansyah

      Assalamualaikum Wr,Wb
Apakabar sobat pembaca? saya harap semuanya dalam keadaan baik dan sehat dan selalu mendapat lindungan dari Allah SWT.
Pada perjumpaan kali ini saya akan mengeluarkan seluruh harapan dan pandangan saya mengenai bagaimana cara membuka jati diri kala muda, atau bagaimana caranya kira aware untuk membentuk self concept kita.
tentunya kita akan mengalami actualization ketika kita berhasil memuaskan kebutuhan dasar seperti makan, minum,dsb. dan telah melewati batas batas rantai kehidupan. yang saya tarik adalah bagaimana kita membuka pola pikir kala muda. tentunya sobat menginginkan sukses di usia muda, jadi andaikata usia kita telah mencapai usia 30 kita tinggal pensiun dari rutinitas kita dan fokus terhadap keluarga yang di bina.
berbicara mengenai bagaimana cara membuka potensi diri, tentunya banyak teori teori ataupun hasil penelitian dari para ahli mengenai hal tersebut. akantetapi, disini saya akan menunjukan opini bagaimana cara membuka potensi diri.
tolak ukurnya bagaimana? sesuai dengan judul yang saya ambil adalah dengan memulai berbisnis. MENGAPA BISNIS? saya ambil gambaran, ketika kita memulai sebuah bisnis tentunya kita akan jatuh bangun, tidak selamanya diatas tidak juga selamanya di bawah. artinya ketika kita berbisnis kita akan menemukan permasalahan permasalahan yang baru bagi diri kita, dan secara otomatis kita akan berusaha mencari solusi atau jalan keluar untuk menanggapi permasalah tersebut berupa jalan keluar.
apa yang dihasilkan ? yaitu kita menjadi terbiasa akan pola dunia yang selama ini kita pandang indah ternyata penuh persaingan, dan pengalamanlah yang akan membentuk diri kita.
MASIH NGEGANTUNG YA?
tungggu di postingan saya selanjutnya hehehe

#beyoungenterpreneue

FOBIA SEKOLAH (JURNAL PSIKOLOGI)

Fobia Sekolah

Oleh Jacinta F. Rini

Aku nggak mau sekolah....pokoknya enggaaaaak !!! hari ini aku mau ikut Mama ke kantor aja..!

Perutku sakit, Maaaa....aku nggak enak badan...jadi hari ini aku boleh nggak usah masuk sekolah, yaaaa..!

Adek mau main di rumah saja, Ma....please.....Adek takut sama Bu Guru...soalnya Bu Guru galak sekali, Adek takut dimarahi sama Bu Guru.....boleh ya Ma....boleh ya.....

Pokoknya aku nggak mau ke sekolah...aku nggak suka sekolah....aku mau di rumah ajaaaa !!

Kalimat-kalimat diatas mungkin tidak asing di telinga kita ketika menghadapi anak yang tiba-tiba mogok sekolah. Beberapa alasan tersebut memang seringkali dikemukakan oleh anak-anak ketika mereka tidak ingin pergi ke sekolah. Tidak jarang orangtua hanya bisa terdiam dan termenung bahkan bingung ketika mendengar kata-kata tersebut diucapkan oleh anak tercintanya.

Banyak orangtua yang bingung menghadapi perubahan sikap anaknya yang tiba-tiba mogok tidak mau sekolah dengan berbagai alasan, mulai dari sakit perut, sakit kepala, sakit kaki dan seribu alasan lainnya. Bagi orangtua yang anaknya masih kecil, pemogokkan ini tentu bikin pusing karena menimbulkan kebingungan apakah alasan tersebut benar atau hanya dibuat-buat. Orangtua menjadi bingung: memaksa anak untuk tetap berangkat sekolah takut nanti anaknya menjadi stress; atau kalau ternyata benar apa yang dikemukakan anak, lantas bagaimana harus bersikap? Sementara itu problem yang hampir sama dialami orangtua yang bingung menghadapi penolakan anaknya yang sudah waktunya bersekolah tapi masih saja belum mau masuk sekolah.

Menghadapi kenyataan dan kondisi di atas, apa yang sebaiknya dilakukan orangtua agar kendali pendidikan dan pengasuhan anak tetap berada di pundak mereka sehingga tidak terjadi hal-hal negatif yang dapat merugikan perkembangan fisik dan mental anak di masa yang akan datang. Dalam artikel ini saya mencoba untuk mengulas apa yang dimaksud dengan fobia sekolah (mogok atau tidak mau ke sekolah), apa faktor penyebabnya dan bagaimana orangtua harus menyiasati kondisi ini.

Apakah Fobia Sekolah?

Fobia sekolah adalah bentuk kecemasan yang tinggi terhadap sekolah yang biasanya disertai dengan berbagai keluhan yang tidak pernah muncul atau pun hilang ketika “masa keberangkatan” sudah lewat, atau hari Minggu / libur. Fobia sekolah dapat sewaktu-waktu dialami oleh setiap anak hingga usianya 14-15 tahun, saat dirinya mulai bersekolah di sekolah baru atau menghadapi lingkungan baru atau pun ketika ia menghadapai suatu pengalaman yang tidak menyenangkan di sekolahnya.

Tingkatan dan Jenis Penolakan Terhadap Sekolah

Para ahli menunjuk adanya beberapa tingkatan school refusal, mulai dari yang ringan hingga yang berat (fobia), yaitu :

1.
Initial school refusal behavior


adalah sikap menolak sekolah yang berlangsung dalam waktu yang sangat singkat (seketika/tiba-tiba) yang berakhir dengan sendirinya tanpa perlu penanganan.

2.
Substantial school refusal behavior


adalah sikap penolakan yang berlangsung selama minimal 2 minggu.

3.
Acute school refusal behavior


adalah sikap penolakan yang bisa berlangsung 2 minggu hingga 1 tahun, dan selama itu anak mengalami masalah setiap kali hendak berangkat sekolah

4.
Chronic school refusal behavior


adalah sikap penolakan yang berlangsung lebih dari setahun, bahkan selama anak tersebut bersekolah di tempat itu.

Tanda-tanda Fobia Sekolah

Ada beberapa tanda yang dapat dijadikan sebagai kriteria fobia sekolah atau pun school refusal, yaitu:

Menolak untuk berangkat ke sekolah.

Mau datang ke sekolah, tetapi tidak lama kemudian minta pulang

Pergi ke sekolah dengan menangis, menempel terus dengan mama/papa atau pengasuhnya, atau menunjukkan “tantrum”-nya seperti menjerit-jerit di kelas, agresif terhadap anak lainnya (memukul, menggigit, dsb) atau pun menunjukkan sikap-sikap melawan/menentang gurunya.

Menunjukkan ekspresi/raut wajah sedemikian rupa untuk meminta belas kasih guru agar diijinkan pulang – dan ini berlangsung selama periode tertentu.

Tidak masuk sekolah selama beberapa hari.

Keluhan fisik yang sering dijadikan alasan seperti sakit perut, sakit kepala, pusing, mual, muntah-muntah, diare, gatal-gatal, gemetaran, keringatan, atau keluhan lainnya. Anak berharap dengan mengemukakan alasan sakit, maka ia diperbolehkan tinggal di rumah.

Mengemukakan keluhan lain (di luar keluhan fisik) dengan tujuan tidak usah berangkat ke sekolah.

Waktu Berlangsungnya Fobia Sekolah

Berapa lama waktu berlangsungnya fobia sekolah amat tergantung pada penanganan yang dilakukan oleh orangtua. Makin lama anak dibiarkan tidak masuk sekolah (tidak mendapat penanganan apapun), makin lama problem itu akan selesai dan makin sering / intens keluhan yang dilontarkan anak. Namun, makin cepat ditangani, problem biasanya akan berangsur-angsur pulih dalam waktu sekitar 1 atau 2 minggu.

Faktor Penyebab

Ada beberapa penyebab yang membuat anak seringkali menjadi mogok sekolah. orangtua perlu bersikap hati-hati dan bijaksana dalam menyikapi sikap pemogokan itu, agar dapat memberikan penanganan yang benar-benar tepat. Alangkah baiknya, jika orangtua mau bersikap terbuka dalam mempelajari dan mencari semua kemungkinan yang bisa terjadi. Konsultasi dengan guru di sekolah, sharing dengan sesama orangtua murid, diskusi dengan anak, konsultasi dengan konselor/psikolog, (kalau perlu) memeriksakan anak ke paramedis/dokter sesuai keluhan yang dikemukakannya, hingga introspeksi diri – adalah metode yang tepat untuk mendapatkan gambaran penyebab dari fobia sekolah anak. Berhati-hatilah untuk membuat diagnosa secara subyektif, didasarkan pada pendapat pribadi diri sendiri atau keluhan anak semata. Di bawah ini ada beberapa penyebab fobia sekolah dan school refusal :

1.
Separation Anxiety


Separation anxiety pada umumnya dialami anak-anak kecil usia balita (18 – 24 bulan). Kecemasan itu sebenarnya adalah fenomena yang normal. Anak yang lebih besar pun (preschooler, TK hingga awal SD) tidak luput dari separation anxiety. Bagi mereka, sekolah berarti pergi dari rumah untuk jangka waktu yang cukup lama. Mereka tidak hanya akan merasa rindu terhadap orangtua, rumah, atau pun mainannya – tapi mereka pun cemas menghadapi tantangan, pengalaman baru dan tekanan-tekanan yang dijumpai di luar rumah.

Separation anxiety bisa saja dialami anak-anak yang berasal dari keluarga harmonis, hangat dan akrab yang amat dekat hubungannya dengan orangtua – singkat kata, tidak ada masalah dengan orangtua. Orangtua mereka adalah orangtua yang baik dan peduli pada anak, dan mempunyai kelekatan yang baik. Namun tetap saja anak cemas pada saat sekolah tiba. Tanpa orangtua pahami, anak-anak sering mencemaskan orangtuanya. Mereka takut kalau-kalau orangtua mereka diculik, atau diserang monster atau mengalami kecelakaan sementara mereka tidak berada di dekat orangtua. Ketakutan itu tidak dibuat-buat, namun merupakan fenomena yang biasa hinggap pada anak-anak usia batita dan balita. Oleh sebab itu, mereka tidak ingin berpisah dari orangtua dan malah lengket-nempel terus pada mama-papanya. Peningkatan kecemasan menimbulkan rasa tidak nyaman pada tubuh mereka, dan ini lah yang sering dikeluhkan (perut sakit, mual, pusing, dsb). Sejalan dengan perkembangan kognisi anak, ketakutan dan kecemasan yang bersifat irrasional itu akan memudar dengan sendirinya karena anak mulai bisa berpikir logis dan realistis.

Separation anxiety bisa muncul kala anak selesai menjalani masa liburan panjang atau pun mengalami sakit serius hingga tidak bisa masuk sekolah dalam jangka waktu yang panjang. Selama di rumah atau liburan, kuantitas kedekatan dan interaksi antara orangtua dengan anak tentu saja lebih tinggi dari pada ketika masa sekolah. Situasi demikian, sudah tentu membuat anak nyaman dan aman. Pada waktu sekolah tiba, anak harus menghadapi ketidakpastian yang menimbulkan rasa cemas dan takut. Namun, dengan berjalannya waktu, anak yang memiliki rasa percaya diri, dapat perlahan-lahan beradaptasi dengan situasi sekolah.

Peneliti berpendapat, anak yang mempunyai rasa percaya diri yang rendah, berpotensi menjadi anak yang anxiety prone-children (anak yang memiliki kecenderungan mudah cemas) dan cenderung mudah mengalami depresi. Banyak orangtua yang tidak sadar bahwa sikap dan pola asuh yang diterapkan pada anak ikut menyumbang terbentuknya dependency (ketergantungan), rasa kurang percaya diri dan kekhawatiran yang berlebihan. Contohnya, sikap orangtua yang overprotective terhadap anak hingga tidak menumbuhkan rasa percaya diri keberanian dan kemandirian. Anak tidak pernah diperbolehkan, dibiarkan atau didorong untuk berani mandiri. Orangtua takut kalau-kalau anaknya kelelahan, terluka, jatuh, tersesat, sakit, dan berbagai alasan lainnya. Anak selalu berada dalam proteksi, pelayanan dan pengawalan melekat dari orangtua. Akibatnya, anak akan tumbuh menjadi anak manja, selalu tergantung pada pelayanan dan bantuan orangtua, penakut, cengeng, dan tidak mampu memecahkan persoalannya sendiri. Banyak orangtua yang tanpa sadar membuat pola ketergantungan ini berlangsung terus-menerus agar mereka merasa selalu dibutuhkan (berarti, berguna) dan sekaligus menjadikan anak sebagai teman “abadi”. Padahal, dibalik ketergantungan sang anak terhadap orangtua, tersimpan kebutuhan dan ketergantungan orangtua pada “pengakuan” sang anak. Akibatnya, keduanya tidak dapat memisahkan diri saat anak harus mandiri dan sulit bertumbuh menjadi individu yang dewasa.

2.
Pengalaman Negatif di Sekolah atau Lingkungan


Mungkin saja anak menolak ke sekolah karena dirinya kesal, takut dan malu setelah mendapat cemoohan, ejekan atau pun di”ganggu” teman-temannya di sekolah. Atau anak merasa malu karena tidak cantik, tidak kaya, gendut, kurus, hitam, atau takut gagal dan mendapat nilai buruk di sekolah. Di samping itu, persepsi terhadap keberadaan guru yang galak, pilih kasih, atau “seram” membuat anak jadi takut dan cemas menghadapi guru dan mata pelajarannya. Atau, ada hal lain yang membuatnya cemas, seperti mobil jemputan yang tidak nyaman karena ngebut, perjalanan yang panjang dan melelahkan, takut pergi sendiri ke sekolah, takut sekolah setelah mendengar cerita seram di sekolah, takut menyeberang jalan, takut bertemu seseorang yang “menyeramkan” di perjalanan, takut diperas oleh kawanan anak nakal, atau takut melewati jalan yang sepi. Para ahli mengatakan, bahwa masalah-masalah tersebut sudah dapat menimbulkan stress dan kecemasan yang membuat anak menjadi moody, tegang, resah, dan mulai merengek tidak mau sekolah, ketika mulai mendekati waktu keberangkatan.

Masalahnya, tidak semua anak bisa menceritakan ketakutannya itu karena mereka sendiri terkadang masih sulit memahami, mengekspresikan dan memformulasikan perasaannya. Belum lagi jika mereka takut dimarahi orangtua karena dianggap alasannya itu mengada-ada dan tidak masuk akal. Dengan sibuknya orangtua, sementara anak-anak lebih banyak diurus oleh baby sitter atau mbak, makin membuat anak sulit menyalurkan perasaannya; dan akhirnya yang tampak adalah mogok sekolah, agresif, pemurung, kehilangan nafsu makan, keluhan-keluhan fisik, dan tanda-tanda lain seperti yang telah disebutkan di atas

3.
Problem Dalam Keluarga


Penolakan terhadap sekolah bisa disebabkan oleh problem yang sedang dialami oleh orangtua atau pun keluarga secara keseluruhan. Misalnya, anak sering mendengar atau bahkan melihat pertengkaran yang terjadi antara papa-mamanya, tentu menimbulkan tekanan emosional yang mengganggu konsentrasi belajar. Anak merasa ikut bertanggung jawab atas kesedihan yang dialami orangtuanya, dan ingin melindungi, entah mamanya – atau papanya. Sakitnya salah seorang anggota keluarga, entah orangtua atau kakak/adik, juga dapat membuat anak enggan pergi ke sekolah. Anak takut jika terjadi sesuatu dengan keluarganya yang sakit ketika ia tidak ada di rumah.

Penanganan

Ada beberapa cara yang dapat dilakukan orangtua dalam menangani masalah fobia sekolah atau pun school refusal.

1.
Tetap menekankan pentingnya bersekolah


Para ahli pendidikan dan psikolog berpendapat bahwa terapi terbaik untuk anak yang mengalami fobia sekolah adalah dengan mengharuskannya tetap bersekolah setiap hari (the best therapy for school phobia is to be in school every day). Karena rasa takut harus diatasi dengan cara menghadapinya secara langsung. Menurut para ahli tersebut, keharusan untuk mau tidak mau setiap hari masuk sekolah, malah menjadi obat yang paling cepat mengatasi masalah fobia sekolah, karena lambat laun keluhannya akan makin berkurang hari demi hari. Makin lama dia “diijinkan” tidak masuk sekolah, akan makin sulit mengembalikannya lagi ke sekolah, dan bahkan keluhannya akan makin intens dan meningkat. Selain itu, dengan mengijinkannya absen dari sekolah, anak akan makin ketinggalan pelajaran, serta makin sulit menyesuaikan diri dengan teman-temannya.

Kemungkinan besar anak akan coba-coba bernegosiasi dengan orangtua, untuk menguji ketegasan dan konsistensi orangtua. Jika ternyata pada suatu hari orangtua akhirnya “luluh”, maka keesokkan harinya anak akan mengulang pola yang sama. Tetaplah bersikap hangat, penuh pengertian, namun tegas dan bijaksana sambil menenangkan anak bahwa semua akan lebih baik setibanya dia di sekolah.

2.
Berusahalah untuk tegas dan konsisten dalam bereaksi terhadap keluhan, rengekan, tantrum atau pun rajukan anak yang tidak mau sekolah.

Entah karena pusing mendengar suara anak atau karena amat mengkhawatirkan kesehatan anak, orangtua seringkali meluluskan permintaan anak. Tindakan ini tentu tidak sepenuhnya benar. Jika ketika bangun pagi anak segar bugar dan bisa berlari-lari keliling rumah atau pun sarapan pagi dengan baik, namun pada saat mau berangkat sekolah, tiba-tiba mogok – maka sebaiknya orangtua tidak melayani sikap “negosiasi” anak dan langsung mengantarnya ke sekolah. Satu hal penting untuk diingat adalah hindari sikap menjanjikan hadiah jika anak mau berangkat ke sekolah, karena hal ini akan menjadi pola kebiasaan yang tidak baik (hanya mau sekolah jika diberi hadiah). Anak tidak akan mempunyai kesadaran sendiri kenapa dirinya harus sekolah dan terbiasa memanipulasi orangtua/lingkungannya. Anak jadi tahu bagaimana taktik atau strategi yang jitu dalam mengupayakan agar keinginannya terlaksana.

Jika sampai terlambat, anak tetap harus berangkat ke sekolah – kalau perlu ditemani/ diantar orangtua. Demikian juga jika sesampai di sekolah anak minta pulang, maka orangtua harus tegas dan bekerja sama dengan pihak guru untuk menenangkan anak agar akhirnya anak merasa nyaman kembali. Jika anak menjerit, menangis, ngamuk, marah-marah atau bertingkah laku aneh-aneh lainnya, orangtua hendaknya sabar. Ajaklah anak ke tempat yang tenang dan bicaralah baik-baik hingga kecemasan dan ketakutannya berkurang/hilang; dan sesudah itu bawalah anak kembali ke kelasnya. Situasi ini dialami secara berbeda antara satu orang dengan yang lain, tergantung dari kemampuan orangtua menenangkan dan mendekatkan diri pada anak. Namun jika orangtua mengalami kesulitan dalam menghadapi sikap anaknya, mintalah bantuan pada guru atau sesama orangtua murid lainnya yang dikenal cukup dekat oleh anak. Terkadang, keberadaan mereka justru membuat anak lebih bisa mengendalikan diri.

3.
Konsultasikan masalah kesehatan anak pada dokter

Jika orangtua tidak yakin akan kesehatan anak, bawalah segera ke dokter untuk mendapatkan kepastian tentang ada/tidaknya problem kesehatan anak. orangtua tentu lebih peka terhadap keadaan anaknya setiap hari; perubahan sekecil apapun biasanya akan mudah dideteksi orangtua. Jadi, ketika anak mengeluhkan sesuatu pada tubuhnya (pusing, mual, dsb), orangtua dapat membawanya ke dokter yang buka praktek di pagi hari agar setelah itu anak tetap dapat kembali ke sekolah. Selain itu, dokter pun dapat membantu orangtua memberikan diagnosa, apakah keluhan anak merupakan pertanda dari adanya stress terhadap sekolah, atau kah karena penyakit lainnya yang perlu ditangani secara seksama

4.
Bekerjasama dengan guru kelas atau asisten lain di sekolah

Pada umumnya para guru sudah biasa menangani masalah fobia sekolah atau pun school refusal (terutama guru-guru preschool hingga TK). Hampir setiap musim sekolah tiba, ada saja murid yang mogok sekolah atau menangis terus tidak mau ditinggal orangtuanya atau bahkan minta pulang. Orangtua bisa minta bantuan pihak guru atau pun school assistant untuk menenangkan anak dengan cara-cara seperti membawanya ke perpustakaan, mengajak anak beristirahat sejenak di tempat yang tenang, atau pada anak yang lebih besar, guru dapat mendiskusikan masalah yang sedang memberati anak. Guru yang bijaksana, tentu bersedia memberikan perhatian ekstra terhadap anak yang mogok untuk mengembalikan kestabilan emosi sambil membantu anak mengatasi persoalan yang dihadapi – yang membuatnya cemas, gelisah dan takut. Selain itu, berdiskusi dengan guru untuk meneliti faktor penyebab di sekolah (misalnya diejek teman, dipukul, dsb) adalah langkah yang bermanfaat dalam upaya memahami situasi yang biasa dihadapi anak setiap hari.

5.
Luangkan waktu untuk berdiskusi/berbicara dengan anak

Luangkan waktu yang intensif dan tidak tergesa-gesa untuk dapat mendiskusikan apa yang membuat anak takut, cemas atau enggan pergi ke sekolah. Hindarkan sikap mendesak atau bahkan tidak mempercayai kata-kata anak. Cara ini hanya akan membuat anak makin tertutup pada orangtua hingga masalahnya tidak bisa terbuka dan tuntas. Orangtua perlu menyatakan kesediaan untuk mendampingi dan membantu anak mengatasi kecemasannya terhadap sesuatu, termasuk jika masalah bersumber dari dalam rumah tangga sendiri. Orangtua perlu introspeksi diri dan kalau perlu merubah sikap demi memperbaiki keadaan dalam rumah tangga.

Orangtua pun dapat mengajarkan cara-cara atau strategi yang bisa anak gunakan dalam menghadapi situasi yang menakutkannya. Lebih baik membekali anak dengan strategi pemecahan masalah daripada mendorongnya untuk menghindari problem, karena anak akan makin tergantung pada orangtua, makin tidak percaya diri, makin penakut, dan tidak termotivasi untuk menyelesaikan masalahnya sendiri.

6.
Lepaskan anak secara bertahap

Pengalaman pertama bersekolah tentu mendatangkan kecemasan bagi anak, terlebih karena ia harus berada di lingkungan baru yang masih asing baginya dan tidak dapat ia kendalikan sebagaimana di rumah. Tidak heran banyak anak menangis sampai menjerit-jerit ketika diantar mamanya ke sekolah. Pada kasus seperti ini, orangtua perlu memberikan kesempatan pada anak menyesuaikan diri dengan lingkungan baru-nya. Pada beberapa sekolah, orangtua/pengasuh diperbolehkan berada di dalam kelas hingga 1-2 minggu atau sampai batas waktu yang telah ditentukan pihak sekolah. Lepaskan anak secara bertahap, misalnya pada hari-hari pertama, orangtua berada di dalam kelas dan lama kelamaan bergeser sedikit-demi sedikit di luar kelas namun masih dalam jangkauan penglihatan anak. Jika anak sudah bisa merasa nyaman dengan lingkungan baru dan tampak “happy” dengan teman-temannya – maka sudah waktunya bagi orangtua untuk meninggalkannya di kelas dan sudah waktunya pula bagi orangtua untuk tidak lagi bersikap overprotective, demi menumbuhkan rasa percaya diri pada anak dan kemandirian.

7.
Konsultasikan pada psikolog/konselor jika masalah terjadi berlarut-larut

Jika anak tidak dapat mengatasi fobia sekolahnya hingga jangka waktu yang panjang, hal ini menandakan adanya problem psikologis yang perlu ditangani secara proporsional oleh ahlinya. Apalagi, jika fobia sekolah ini sampai mengakibatkan anak ketinggalan pelajaran, prestasinya menurun dan hambatan penyesuaian diri yang serius – maka secepat mungkin persoalan ini segera dituntaskan. Psikolog/konselor akan membantu menemukan pokok persoalan yang mendasari ketakutan, kecemasan anak, sekaligus menemukan elemen lain yang tidak terpikirkan oleh keluarga – namun justru timbul dari dalam keluarga sendiri (misalnya takut dapat nilai jelek karena takut dimarahi oleh papanya). Untuk itulah konselor/psikolog umumnya menghendaki keterlibatan secara aktif dari pihak orangtua dalam menangani masalah yang dihadapi anaknya. Jadi, orangtua pun harus belajar mengenali siapa dirinya dan menilai bagaimana perannya sebagai orangtua melalui masalah-masalah yang timbul dalam diri anak.

Jadi, persoalan mogok sekolah seyogyanya bukanlah masalah yang serius (kecuali ada masalah kesehatan serius). Namun jika dibiarkan berlarut-larut dapat benar-benar menjadi masalah serius. Semoga berguna. (jp)

TEORI KOGNITIF

1.      Pengertian Perkembangan

  Pengertian mengenai perkembangan dikemukakan oleh beberapa ahli. Definisi perkembangan menurut Santrock adalah pola perubahan yang dimulai sejak pembuahan, yang berlanjut sepanjang rentang kehidupan manusia.[1]

Desmita mendefinisikan bahwa perkembangan secara luas adalah keseluruhan proses perubahan dari potensi yang dimiliki individu dan tampil dalam kualitas kemampuan, sifat dan ciri-ciri yang baru. Dalam istilah, perkembangan juga mencakup konsep usia yang diwakili dari saat pembuahan dan berakhir dengan kematian. Perkembangan menghasilkan bentuk-bentuk dan ciri-ciri kemampuan baru yang berlangsung dari tahap aktivitas yang sederhana ke tahap yang lebih tinggi.[2] 

Sejalan dengan pendapat di atas, Jamaris mengungkapkan bahwa perkembangan manusia secara psikologis merupakan suatu yang merujuk pada perubahan-perubahan tertentu yang terjadi dalam kehidupan manusia, sejak masa konsepsi sampai mati. Perubahan dalam perkembangan manusia terjadi secara berurutan dan setiap urutan perubahan mempunyai masa tertentu yang relatif panjang, seperti masa usia dini, masa kanak-kanak, masa remaja, dan masa lanjut usia.[3]

Lebih spesifik, Seifert & Hoffnung berpendapat bahwa perkembangan sebagai “Long-term changes in a person’s growth, feelings, patterns of thinking, social relationships, and motor skills”.[4] Chaplin mengungkapkan bahwa perkembangan sebagai: (1) perubahan yang berkesinambungan dan progresif dalam organisme, dari lahir sampai mati, (2) pertumbuhan, (3) perubahan bagian-bagian jasmaniah ke dalam bagian-bagian fungsional, (4) kedewasaan kemunculan tingkah laku yang tidak dipelajari.[5]

Sedikit berbeda dengan pendapat di atas, Baller dan Charles mendefinisikan bahwa perkembangan boleh didefinisikan sebagai perubahan tingkah laku yang tersusun dan teratur. Semua perubahan dalam perkembangan ini akan membantu individu dalam proses mencapai kematangan. Perkembangan merupakan perubahan kualitatif yang tidak dapat diukur secara kuantitatif. Perubahan menunjukkan sifat yang berbeda daripada tahap perkembangan yang terdahulu.[6]

Senada dengan pendapat di atas Wolfook mengemukakan bahwa perkembangan adalah perubahan pada struktur, pendapat dan tingkah laku individu. Perkembangan juga merupakan perubahan yang bersifat kualitatif tetapi dapat dilihat dengan membandingkan sifat yang terdahulu dengan sifat yang terbentuk. Dengan kata lain, perkembangan boleh juga dianggap sebagai proses dimana individu itu mencapai kematangan, pengukuhan dan kestabilan.[7]

Crow juga berpendapat bahwa perkembangan merupakan perubahan secara kualitatif serta cenderung ke arah lebih baik dari segi pemikiran, rohani, moral dan sosial. Lebih lengkap Wright dan Ann Taylor menyatakan bahwa  perkembangan sebagai perubahan yang berlaku dalam warisan hayat (baka) dan organisasi kepada struktur organisma dalam keadaan saling berkait serta berhubungan dengan pertambahan umur. Sedangkan Menurut Garrison, perkembangan dihasilkan dari tindakan yang saling berkaitan diantara perkembangan jasmani dan pembelajaran. Sejalan dengan hal tersebut Atan Long menerangkan perkembangan merupakan perubahan yang bersifat kualitatif. Perkembangan membawa sesuatu organisme keperingkat matang berterusan berlaku walaupun peringkat kematangan telah dilampaui.[8]

Darkusno lebih menjabarkan bahwa perkembangan juga berarti perubahan-perubahan yang dialami individu menuju tingkat kedewasaannya yang berlangsung secara sistematis, progresif, dan berkesinambungan baik menyangkut fisik maupun psikis.[9] Sistematis adalah perubahan dalam perkembangan itu bersifat saling ketergantungan atau saling mempengaruhi antara bagian-bagian organisme (fisik dan psikis) dan merupakan satu kesatuan yang harmonis. Sedangkan progresif merupakan perubahan yang terjadi bersifat maju, meningkat, dan mendalam baik secara kuantitatif (fisik) maupun kualitatif (psikis). Dan berkesinambungan berarti perubahan pada bagian atau fungsi organisme berlangsung secara beraturan.[10]

Jadi pada intinya perkembangan adalah perubahan yang progresif dan kontinyu (berkesinambungan) dalam diri individu mulai lahir sampai mati dalam rentang sepanjang hidup manusia. Perkembangan itu melibatkan banyak faktor, dan terjadi pada setiap periode kehidupan manusia yang terjadi secara proses kualitatif dan kuantitatif.

Setiap manusia yang hidup di muka bumi ini akan selalu mengalami perkembangan dalam kehidupannya. Meskipun setiap manusia memiliki keunikan masing-masing dalam proses perkembangannya. Namun, perkembangan hidup manusia secara umum dapat dikatakan memiliki urutan dalam kesamaan dan meskipun memiliki perbedaan dalam kecepatannya.

2.      Pengertian Kognitif

Istilah “cognitive” berasal dari kata cognition yang padanannya knowing yang berarti mengetahui. Dalam arti yang luas Neisser menjelaskan, cognition (kognisi) ialah perolehan, penataan dan penggunaan pengetahuan[11]. Dalam perkembangan selanjutnya, istilah kognitif menjadi populer sebagai salah satu domain atau wilayah/ranah psikologis manusia yang menurut Chaplin hal tersebut meliputi setiap perilaku mental yang berhubungan dengan pemahaman, pertimbangan, pengolahan informasi, pemecahan masalah, kesengajaan dan keyakinan[12]. Ranah kejiwaan yang berpusat di otak ini juga berhubungan dengan konasi (kehendak) dan afeksi (perasaan) yang bertalian dengan ranah rasa.

Senada dengan pendapat di atas Susanto kognitif adalah suatu proses berpikir, yaitu kemampuan individu untuk menghubungkan, menilai dan mempertimbangkan suatu kejadian atau peristiwa. Proses kognitif berhubungan dengan tingkat kecerdasan (intelegensi) yang menandai seseorang dengan berbagai minat terutama sekali ditujukan kepada ide-ide dan belajar. Selanjutnya menurut Gardner dalam Susanto menyatakan intelegensi sebagai kemampuan untuk memecahkan masalah atau untuk mencipta karya yang dihargai dalam suatu kebudayaan atau lebih. [13]

Sedangkan menurut Mayers, “cognition refers to all the mental activities associated with thinking, knowing and remembering”. Pengertian hampir senada juga diberikan oleh Margaret W. Maltin, yaitu “cognition or mental activity, involves the acquisition, storage, retrieval, and use of knowledge”. Pendapat lain datang dari Kuper & Kuper yang mengemukakan bahwa kognisi adalah istilah umum yang mencakup segenap model pemahaman, yakni persepsi, imajinasi, penangkapan makna, penilaian, dan penalaran.

Secara umum kognitif diartikan potensi intelektual yang terdiri dari tahapan: pengetahuan (knowledge), pemahaman (comprehention), penerapan (application), analisa (analysis), sintesa (sinthesis), evaluasi (evaluation). Kognitif berarti persoalan yang menyangkut kemampuan untuk mengembangkan kemampuan rasional (akal).

Berdasarkan beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa kognitif adalah semua aktivitas mental yang berhubungan dengan persepsi, pikiran, ingatan, dan pengolahan informasi yang memungkinkan seseorang memperoleh pengetahuan, memecahkan masalah, dan merencanakan masa depan atau semua proses psikologis yang berkaitan dengan cara individu mempelajari, memperhatikan, mengamati, membayangkan, menilai, memperkirakan, dan memikirkan lingkungannya.

3.      Pengertian Perkembangan Kognitif

  Piaget dalam Allen (2010: 29) menyatakan perkembangan kognitif adalah proses interaksi yang berlangsung antara anak dan pandangan perseptualnya terhadap sebuah benda atau kejadian di suatu lingkungan.

Menurut Syaodih dan Agustin perkembangan kognitif menyangkut perkembangan berpikir dan bagaimana kegiatan berpikir itu bekerja. Ernawulan mengungkapkan perkembangan kognitif menyangkut perkembangan berpikir dan bagaimana kegiatan berpikir itu bekerja[14]. Dalam kehidupannya, mungkin saja anak dihadapkan pada persoalan-persoalan yang menuntut adanya pemecahan. Menyelesaikan suatu persoalan merupakan langkah yang lebik kompleks pada diri anak. Sebelum anak mampu menyelesaikan persoalan anak perlu memiliki kemampuan untuk mencari cara penyelesaiannya.

Husdarta dan nurlan berpendapat bahwa perkembangan kognitif adalah suatu proses menerus, namun hasilnya tidak merupakan sambungan (kelanjutan) dari hasil-hasil yang telah dicapai sebelumnya[15]. Hasil-hasil tersebut berbeda secara kualitatif antara yang satu dengan lainnya. Anak akan melewati tahapan-tahapan perkembangan kognitif atau periode perkembangan. Setiap periode perkembangan, anak berusaha mencari keseimbangan antara struktur kognitifnya dengan pengalaman-pengalaman baru. Ketidakseimbangan memerlukan pengakomodasian baru serta merupakan transformasi ke periode berikutnya.

Disisi lain, Elkind mengemukakan bahwa studi tentang perkembangan kognisi yang dilakukan piaget dapat didefinisikan sebagai suatu studi tentang pengetahuan dan proses mental yang terlibat, tentang bagaimana perolehannya dan penggunaannya[16]. Piaget tidak setuju dengan anggapan bahwa pengetahuan adalah informasi yag telah dimiliki seseorang sejak lahir. Ia memandang bahwa pengetahuan adalah suatu proses. Mengetahui sesuatu berarti bertindak pada sesuatu, baik tindakan fisik ataupun mental.

Mengacu pada teori perkembangan kognitif, sikap/perilaku menunjukkan berbagai struktur kognitif yang muncul, mengatur berbagai unit atau pola berpikir yang mempengaruhi interprestasi pengalaman anak. Teori perkembangan kognitif cenderung berbagi asumsi dasar yang menunjukkan intelektual, emosi dan kapasitas sosial anak secara umum walaupun anak memiliki pengalaman yang beragam dan luas.[17]

Berdasarkan beberapa pendapat di atas dikatakan bahwa faktor kognitif mempunyai peranan penting bagi keberhasilan anak dalam belajar karena sebagian besar aktivitas dalam belajar selalu berhubungan dengan masalah mengingat dan berpikir. Perkembangan kognitif dimaksudkan agar anak mampu melakukan eksplorasi terhadap dunia sekitar melalui panca inderanya sehingga dengan pengetahuan yang didapatkannya tersebut anak dapat melangsungkan hidupnya.

4.      Proses-Proses Kognitif

Piaget percaya bahwa perkembangan kognitif dimulai dengan kemampuan bawaan untuk beradaptasi dengan lingkungan. Sebagai anak-anak menghadapi pengalaman baru, mereka mengubah pandangan mereka tentang dunia dan bertindak dengan semestinya. Menurut Piaget, seperti yang terdapat dalam buku Papalia, perkembangan kognitif selama seluruh periode masa kanak-kanak terjadi melalui tiga prinsip yang saling terkait: organisasi, adaptasi dan ekuilibrasi.[18]

a.       Organisasi

Organisasi adalah kecenderungan untuk menciptakan struktur kognitif yang semakin kompleks; sistem pengetahuan atau cara berpikir yang menggabungkan gambar lebih banyak dan lebih akurat dari realitas. Struktur ini disebut skema yang pola perilaku yang digunakan seseorang untuk memikirkan dan bertindak dalam situasi terorganisir. Sebagai anak-anak memperoleh informasi lebih lanjut, skema mereka menjadi lebih dan lebih kompleks. Bayi memiliki skema sederhana untuk mengisap tapi segera mengembangkan skema yang bervariasi untuk bagaimana mengisap payudara, botol, atau ibu jari[19].

Selain itu, Bukatko & Daehler mencontohkan seperti tangan, mata, paru-paru, jantung dan struktur organ tubuh lainnya yang dipasang dan dibentuk untuk menyelesaikan fungsi biologis, begitu pula dengan susunan struktur mental yang memiliki pola yang lebih kuat untuk mendukung pemikiran yang lebih rumit. Perubahan ini, bagaimanapun juga tergantung pada kesempatan untuk melihat dan bersentuhan, berpegangan dan bermain dengan/dan membentuk serta memerintahkan berbagai pengalaman yang diperolehnya di lingkungan sekitarnya. Dari beragam pengalaman yang diperoleh dari pengalaman fisik dan sosial di lingkungannya, anak berhadapan dengan hasil yang tidak diduga dan membingungkan yang pada akhirnya anak harus mengolahnya melalui pola berpikir.[20]

b.      Adaptasi

Adaptasi adalah istilah Piaget bagaimana anak menangani informasi baru yang tampaknya bertentangan dengan apa yang sudah diketahui anak. Adaptasi melibatkan dua proses yakni (1) asimilasi, mengambil informasi dan memasukkan ke dalam struktur kognitif ada dan (2) akomodasi, mengubah struktur kognitif seseorang untuk memasukkan pengetahuan baru[21]

c.       Ekuilibrium

Ekuilibrium adalah usaha konstan untuk keseimbangan yang stabil atau keseimbangan yang menentukan pergeseran dari asimilasi dengan akomodasi. Ketika anak-anak tidak bisa menangani pengalaman baru dalam struktur yang ada, mereka mengatur pola mental yang baru yang mengintegrasikan pengalaman baru, sehingga memulihkan keseimbangan. Sebuah payudara atau botol-makan bayi yang mulai mengisap cangkir menunjukkan asimilasi-menggunakan skema tua untuk berurusan dengan objek atau situasi baru. Ketika bayi menemukan bahwa menghirup dari cangkir memerlukan hal yang berbeda lidah dan mulut gerakan dari yang digunakan untuk menghisap pada payudara atau botol, ia mengakomodasi dengan memodifikasi skema lama. Dia telah diadaptasi skema mengisap aslinya untuk menghadapi pengalaman baru: cangkir. Dengan demikian asimilasi dan bekerja sama untuk menghasilkan akomodasi keseimbangan dan pertumbuhan kognitif. [22]

Senada dengan pendapat di atas, Santrock dalam bukunya mengungkapkan bahwa Piaget juga menyatakan bahwa beberapa proses yang digunakan anak-anak saat mereka membangun pengetahuan mereka tentang dunia meliputi skema, asimilasi, akomodasi, organisasi, keseimbangan dan penyeimbangan.[23]

a.       Skema

Piaget menyatakan bahwa ketika seorang anak mulai membangun pemahamannya tentang dunia, otak yang berkembang pun membentuk skema. Ini merupakan tindakan-tindakan atau representasi-representasi mental yang mengorganisasikan pengetahuan. Dalam teori Piaget, skema-skema perilaku (aktivitas-aktivitas fisik) mencirikan masa bayi dan skema-skema mental (aktivitas-aktivitas kognitif) berkembang pada masa kanak-kanak.

Skema-skema bayi disusun oleh tindakan-tindakan sederhana yang diterapkan pada objek-objek tertentu, contohnya tindakan menyusu, melihat, dan menggenggam. Anak-anak yang lebih tua memiliki skema-skema yang meliputi berbagai strategi dan perencanaan untuk mengatasi persoalan. Sebagai contoh, seorang anak yang berusia 5 tahun mungkin telah memiliki suatu skema yang meliputi strategi mengklasifikasikan objek-objek sesuai ukuran, bentuk, atau warna. Saat kita mencapai masa dewasa, kita telah menyusun beragam skema dalam jumlah amat besar, mulai dari bagaimana mengendarai mobil, bagaimana menyeimbangkan anggaran, hingga bagaimana menerapkan konsep keadilan.

b.      Asimilasi dan Akomodasi

Piaget menawarkan dua konsep yang dikemukakan dalam asimilasi dan akomodasi untuk menjelaskan bagaimana anak-anak menggunakan skema-skema sambil beradaptasi. Asimilasi terjadi ketika anak memasukkan informasi baru ke dalam skema-skema yang ada. Akomodasi terjadi ketika anak-anak menyesuaikan skema-skema mereka dengan informasi dan pengalaman-pengalaman baru.

Misalnya ketika seorang anak telah mempelajari kata ‘mobil’ untuk mengidentifikasikan mobil keluarga. Anak tersebut mungkin akan menyebut semua kendaraan yang bergerak di jalan sebagai ‘mobil’, termasuk sepeda motor dan truk. Anak tersebut telah mengasimilasikan objek-objek tersebut ke dalam skema yang ada padanya. Akan tetapi anak tersebut akan segera mempelajari bahwa sepeda motor dan truk bukan mobil dan ia akan menyesuaikan skemanya dengan menyingkirkan ‘motor’ dan ‘truk’ dari kategori ‘mobil’.

c.       Organisasi

Agar dapat memahami dunia mereka, Piaget menyatakan bahwa anak-anak secara sadar mengorganisasikan pengalaman-pengalaman mereka. Dalam teori Piaget, organisasi adalah pengelompokkan perilaku-perilaku dan pemikiran-pemikiran yang terisolasi ke dalam system yang lebih teratur dan lebih tinggi. Perbaikan organisasi ini secara terus menerus merupakan bagian tak terpisahkan dari perkembangannya. Seorang anak laki-laki yang hanya memiliki pemikiran samar tentang cara menggunakan sebuah palu mungkin saja memiliki pemikiran samar terhadap alat-alat pertukangan yang lain. Setelah mempelajari bagaimana menggunakan salah satu, ia menghubungkan penggunaan-penggunaan ini, mengorganisasikan pengetahuannya.

d.      Penyeimbangan

Equilibration adalah suatu mekanisme yang diajukan Piaget untuk menjelaskan bagaimana anak-anak berpindah dari satu tahapan pemikiran ke tahapan pemikiran berikutnya. Perpindahan ini terjadi karena anak mengalami konflik kognitif atau disequilibrium dalam usahanya memahami dunia. Pada akhirnya, mereka akan menyelesaikan konflik tersebut dan mencapai suatu keseimbangan (equilibrium) pemikiran. Piaget meyakini adanya pergerakan besar antara berbagai tahapan keseimbangan dan ketidakseimbangan kognitif ketika proses asimilasi dan akomodasi berlangsung bersama-sama untuk menghasilkan perubahan kognitif.

Sebagai contoh, jika seorang anak yakin bahwa jumlah cairan berubah saat cairan tersebut dituang ke dalam wadah yang berbeda. Contohnya dari wadah yang lebar dan pendek ke wadah yang tinggi dan sempit. Anak itu mungkin dibingungkan oleh datangnya cairan ‘tambahan’ dan ia mungkin bertanya-tanya darimana asal cairan tersebut. Anak tersebut pada akhirnya akan mengerti persoalan tersebut seiring perkembangan pemikirannya. Dalam kehidupan sehari-hari, anak tersebut secara terus menerus akan menghadapi berbagai inkonsistensi dan contoh-contoh membingungkan seperti di atas.

Asimilasi dan akomodasi selalu membawa anak ke tingkat yang lebih tinggi. Bagi Piaget, motivasi untuk berubah adalah pencarian internal akan keseimbangan. Saat skema-skema lama disesuaikan dan skema-skema baru dikembangkan, anak mengorganisasi dan mereorganisasi skema-skema lama dan baru. Akhirnya, organisasi tersebut secara fundamental berbeda dengan organisasi yang lama, inilah cara berpikir yang baru, tahapan baru.

Berdasarkan beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa proses-proses kognitif atau proses terjadinya perkembangan melibatkan beberapa proses yang saling berpengaruh dan berkesinambungan yaitu skema, adaptasi yang didalamnya termasuk asimilasi dan akomodasi, organisasi, dan ekuilibrium. Beberapa proses di atas menggambarkan bagaimana seorang anak berkembang kognitifnya, sehingga dapat dilaluinya setiap tahapan perkembangan kognitif dalam kehidupannya.

B.     TEORI-TEORI PERKEMBANGAN KOGNITIF MENURUT PARA AHLI

1.      Teori Perkembangan Kognitif Piaget

Teori perkembangan kognitif sangat kental dengan dengan tokoh Jean Piaget. Dalam teori kognitif yang dikemukakan oleh Piaget menjelaskan tentang kisah terpadu yang menjelaskan bagaimana faktor biologis dan pengalaman membentuk perkembangan kognitif. Piaget berpikir sebagaimana tubuh fisik kita memiliki struktur yang memampukan kita beradaptasi dengan dunia, struktur-struktur mental kita juga membantu kita beradaptasi dengan dunia. Adaptasi meliputi penyesuaian terhadap tuntutan-tuntutan baru dari lingkungan. Piaget menekankan bahwa anak-anak secara aktif membangun dunia kognitif mereka sendiri. Informasi dari lingkungan tidak begitu saja dituangkan ke dalam pikiran-pikiran mereka. Ia menemukan bagaimana anak-anak, pada tahapan-tahapan yang berbeda dalam perkembangan mereka, memandang dunia ini dan bagaimana perubahan yang sistematis itu terjadi dalam pikiran mereka.[24]

Piaget juga menyatakan bahwa anak-anak secara aktif membangun pemahaman mengenai dunia dan melalui empat tahap perkembangan kognitif. Setiap tahapan memiliki keterkaitan dengan usia dan mengandung cara berfikir tertentu, cara yang berbeda, dalam memahami dunia. Untuk membuat dunia kita masuk akal, kita berusaha mengorganisasikan pengalaman-pengalaman kita. Dengan demikian, kognisi anak di sebuah tahap saling berbeda secara kualitatif. [25]

Cara anak-anak berpikir dalam satu tahapan berbeda dengan cara mereka berpikir pada tahapan yang lain. Setiap tahapan Piaget berhubungan dengan usia anak yang bersangkutan dan terdiri atas cara-cara pemikiran yang unik.

Adapun penjelasan mengenai tahapan perkembangan kognitif menurut Piaget menurut Santrock dalam bukunya sebagai berikut:

a.       Tahap sensorimotor

Tahapan ini terjadi pada anak sejak lahir sampai usia 2 tahun, yang merupakan tahapan pertama dalam teori Piaget.

In this stage, infants construct an understanding of the world by coordinating their sensory experiences (such as seeing and hearing) with their motor action, hence the term sensorimotor. Dalam tahap ini bayi membangun pemahaman mengenai dunianya dengan cara mengkoordinasikan pengalaman-pengalaman sensoris (contohnya melihat dan mendengar) dengan tindakan-tindakan fisik dan motorik inilah asal istilah sensorimotor. [26]

Pada awal tahapan ini, bayi yang baru lahir hanya memiliki pola perilaku refleks. Pada akhir tahapan sensorimotor, anak berusia 2 tahun mampu menghasilkan pola-pola sensorimotor yang kompleks dan menggunakan simbol-simbol primitif.[27]

Dalam tahapan ini, perubahan yang dialami oleh bayi terlihat dari bulan ke bulan secara spesifik. Hal tersebut seperti yang dituliskan Santrock dalam bukunya bahwa Piaget membagi tahap sensorimotor ke dalam enam subtahap sebagai berikut:[28]

1)      Refleks Sederhana

Berhubungan dengan satu bulan pertama sejak kelahiran. Dalam subtahap ini, koordinasi sensasi dan tindakan terutama berupa refleks, seperti mencari dan mengisap. Bayi tidak lama kemudian menampilkan perilaku yang menyerupai refleks tersebut tanpa adanya stimulus yang memicu refleks itu.

Sebagai contoh, seorang bayi yang baru lahir akan mengisap puting atau botol susu yang diletakkan dimulutnya atau disentuhkan ke bibirnya. Namun, tidak lama kemudian bayi akan mengisap-isap meskipun botol susu dan puting ibu tidak berada didekatnya. Bahkan pada bulan pertama kehidupannya, bayi akan memulai tindakan mandiri dengan aktif menstrukturisasi pengalaman-pengalamannya.

2)      Kebiasaan awal dan reaksi sirkuler primer

Tahapan ini berkembang diantara usia 1 higga 4 bulan. Dalam sub tahap ini bayi mencoba mengkoordinasikan sensasi dan dua tipe skema yaitu kebiasaan dan reaksi sirkuler primer. Adapun tentang kebiasaan dan reaksi sirkuler primer akan dijelaskan di bawah ini:

a)      Kebiasaan

Kebiasaan adalah skema yang didasarkan pada refleks dan pada akhirnya akan menjadi reaksi yang sepenuhnya terpisah dari rangsangan asli yang membangkitkan refleks itu. Sebagai contoh bayi dalam subtahap 1 akan mengisap hanya apabila terdapat botol susu yang diletakkan ke bibirnya atau ketika bayi itu melihat botol susu itu. Bayi pada sub tahap kedua mungkin akan mengisap-isap meskipun tidak ada botol di dekatnya.

b)      Reaksi Sirkuler Primer

Reaksi sirkuler adalah tindakan yang diulang-ulang (repetitif). Reaksi sirkuler primer  merupakan skema yang didasarkan pada upaya untuk mereproduksi suatu peristiwa yang mulanya terjadi secara kebetulan. Sebagai contoh, seorang bayi secara kebetulan akan mengisap jari-jarinya apabila sengaja diletakkan di dekat mulutnya. Selanjutnya, ia mencari jari-jarinya untuk diisap lagi, namun jari-jarinya belum dapat dikoordinasikan sesuai keinginan karena ia belum dapat mengkoordinasikan aksi visual dan manual. Kebiasaan dan reaksi-reaksi sirkuler bersifat stereotip artinya bayi akan mengulang-ulang dengan cara yang sama setiap kalinya. Selama sub tahap ini, tubuh bayi akan terus menjadi pusat perhatian bayi. Tidak ada peristiwa lingkungan yang menarik perhatiannya.

3)      Reaksi sirkuler sekunder

Reaksi sirkuler sekunder erkembang antara usia 4 sampai 8 bulan. Pada sub tahap ini bayi lebih berorientasi pada objek, melampaui preokupasi diri. Skema bayi belum bersifat sengaja atau terarah pada saran, namun diulang-ulang karena perasaan takjub.

Contohnya secara kebetulan, seorang bayi mungkin mengguncang-guncang mainan yang bergemerincing. Bayi mengulang-ulang tindakan ini karena perasaan takjub. Ini adalah suatu reaksi sirkuler sekunder yaitu tindakan yang diulang-ulang karena konsekuensi dari tindakan tersebut. Bayi juga melakukan peniruan terhadap sejumlah tindakan sederhana, seperti berceloteh dan sejumlah bahasa tubuh sederhana. Meskipun demikian, bayi hanya melakukan peniruan terhadap tindakan-tindakan yang memang telah mampu dihasilkannya sendiri.

4)      Koordinasi terhadap reaksi sirkuler sekunder

Tahap ini berkembang diantara usia 8 hingga 12 bulan. Ketika memasuki sub tahap ini, bayi mampu mengkoordinasikan penglihatan dan sentuhan , yaitu tangan dan mata. Tindakan-tindakan menjadi lebih diarahkan keluar. Dalam sub tahap ini terjadi perubahan besar yang melibatkan koordinasi skema-skema dan kesengajaan. Bayi siap mengombinasikan dan mengombinasi ulang secara koordinasi skema-skema yang sebelumnya pernah dipelajari. Mereka dapat mengamati sebuah objek dan langsung menggenggamnya, atau mereka juga dapat menyelidiki sebuah mainan yang bergemerincing dengan segera menyentuhnya dan mengeksplorasinya dengan menggunakan jari-jarinya. Tindakan-tindakan bayi bahkan lebih terarah keluar dibandingkan sebelumnya. Kemampuan koordinasi ini merupakan prestasi kedua munculnya kesengajaan.

Sebagai contoh, bayi dapat menggunakan sebuah tongkat untuk mengambil mainan yang diinginkan atau mereka juga dapat menabrakkan sebuah balok agar dapat meraih dan bermain dengan balok lain.

5)      Reaksi sirkuler tersier, kesenangan terhadap hal baru, dan keingintahuan

Berkembang diantara usia 12 hingga 18 bulan. Dalam sub tahap ini, minat bayi semakin tergugah terhadap berbagai karakteristik objek ataupun segala tindakan yang dapat mereka lakukan terhadap objek itu. Sebuah kotak dapat dijatuhkan, diputarkan, ditabrakkan ke objek lain, dan digelindingkan. Reaksi sirkuler tersier adalah skema dari eksplorasi kesengajaan oleh bayi terhadap kemungkinan-kemungkinan baru yang dapat dilakukan pada objek tertentu dan mengamati hasilnya. Menurut Piaget, tahap ini menandai titik awal perkembangan keingintahuan dan minat terhadap hal baru.

6)      Internalisasi skema

Tahapan ini merupakan subtahap sensorimotor yang terakhir dan berlangsung di antara usia 18 hingga 24 bulan. Dalam sub tahap ini, bayi mengembangkan kemampuan untuk menggunakan simbol-simbol primitif.

Menurut Piaget simbol adalah gambaran sensoris atau kata yang diinternalisasi memoresentasikan sebuah peristiwa. Simbol-simbol primitive memungkinkan bayi untuk memikirkan peristiwa-peristiwa konkret tanpa harus secara langsung melakukan atau melihantnya. Selain itu, simbol-simbol juga memungkinkan bayi untuk memanipulasi dan mentransformasi peristiwa-peristiwa dengan cara sederhana.

Dalam masing-masing subtahap pada tahapan sensorimotor terdapat kekhususan yang harus diperhatikan agar orang tua mampu memberikan stimulasi lingkungan yang tepat pada anak. Hal itu dilakukan agar anak benar-benar dapat melalui masing-masing sub tahapan dengan baik.

Adapun secara lebih ringkas, sub tahap dalam tahan sensorimotor dirangkum dalam tabel di bawah ini:[29]

Tabel 2.1 Subtahap Dalam Tahapan Sensorimotor

Sub Tahap	Usia	Deskripsi	Contoh
Refleks Sederhana	Lahir hingga 1 bulan	Koordinasi sensasi dan tindakan melalui perilaku refleks.	Refleks mencari, mengisap, dan menggenggam secara refleksif, bayi yang baru lahir akan mengisap ketika bibirnya disentuh.
Kebiasaan awal dan reaksi sirkuler	1 hingga 4 bulan	Koordinasi sensasi dan dua jenis skema: kebiasaan (refleks) dan reaksi sirkuler primer (usaha memproduksi suatu peristiwa yang mulanya terjadi secara kebetulan). Fokus utamanya masih di sekitar tubuh bayi.	Mengulang sensasi tubuh yang awalnya dialami secara kebetulan (contohnya mengisap jempol), kemudian bayi mungkin melakukan akomodasi tindakannya dengan mengisap jempol mereka dengan cara yang berbeda dari mengisap putting.
Reaksi sirkuler sekunder	4 hingga 8 bulan	Bayi lebih berorientasi pada objek, melampaui preokupasi terhadap diri sendiri; tindakan diulang-ulang karena takjub atau menyenangkan.	Bayi mendekut agar orang tetap berada di dekatnya; ketika orang itu menjauh; bayi mendekut lagi.
Koordinasi reaksi sirkuler sekunder	8 hingga 12 bulan	Koordinasikan penglihatan dan sentuhan tangan dan mata; koordinasi skema dan kesengajaan.	Bayi memanipulasi sebuah tongkat untuk mengambil mainan yang menarik.
Reaksi sirkuler tersier, kesenangan terhadap hal baru, dan keingintahuan	12 hingga 18 bulan	Minat bayi semakin tergugah terhadap berbagai karakteristik objek ataupun segala yang dapat mereka lakukan terhadap objek itu; mereka bereksperimen dengan perilaku baru.	Sebuah kotak mungkin dijatuhkan, diputar, ditabrakkan ke benda lain, dan digelindingkan.
Internalisasi skema	18 hingga 24 bulan	Bayi mengembangkan kemampuan menggunakan simbol-simbol primitif dan membentuk representasi mental yang menetap.	Bayi yang belum pernah menunjukkan tempertantrum sebelum melihat kawannya menunjukkan perilaku ini; bayi menyimpan memori mengenai suatu peristiwa, kemudian menampilkan perilaku itu di hari berikutnya.

b.      Tahap praoperasional

Tahapan praoperasional ini merupakan tahapan kedua dan terjadi pada anak pada usia 2 – 7 tahun.

The child begins to represent the world with words and images. These words and images reflect increase symbolic thinking and go beyond the connection of sensory information and physical action.[30]

Dalam tahap ini anak-anak mulai mempresentasikan dunia dengan kata-kata, bayangan, dan gambar-gambar. Pemikiran-pemikiran simbolik berjalan melampaui koneksi-koneksi sederhana dari informasi sensorik dan tindakan fisik. Konsep stabil mulai terbentuk, pemikiran-pemikiran mental muncul, egosentrisme tumbuh, dan keyakinan-keyakinan magis mulai terkonstruksi.[31]

Karena oleh Piaget tahap ini disebut “praoperasional”, maka seolah-olah periode ini merupakan periode menunggu yang tidak penting. Hal ini tidak benar. Meskipun demikian, label praoperasional memberi penekanan bahwa anak belum melakukan operasi, yaitu aktivitas mental yang dibalik yang memungkinkan anak-anak untuk membayangkan hal-hal yang dulunya hanya dapat dilakukan secara fisik. Membayangkan operasi penambahan dan pengurangan merupakan contoh-contoh operasi. Pemikiran praoperasional adalah awal dari kemampuan melakukan rekonstruksi dalam pikiran terhadap hal-hal yang telah dicapai dalam bentuk perilaku.[32]

Tahap ini dapat dibagi ke dalam dua sub tahapan yaitu sutahap fungsi simbolik dan subtahap pemikiran intuitif. Adapun sub tahapan akan dijelaskan di bawah ini:[33]

1)      Subtahap fungsi simbolik

Tahapan ini terjadi antara usia 2 hingga 4 tahun. Anak kecil memperoleh kemampuan untuk membayangkan penampilan objek yang tidak hadir secara fisik. Kemampuan ini secara cepat dapat memperluas dunia mental anak. Anak-anak kecil menggunakan coretan-coretan untuk mempresentasikan manusia, rumah, mobil, awan, dan sebagainya. Mereka mulai menggunakan bahasa dan terlibat dalam permainan pura-pura. Meskipun di dalam sub tahap ini anak-anak kecil sudah membuat kemajuan yang berarti, pemikiran mereka masih terbatas; dua bentuk keterbatasan ini adalah egosentrisme dan animisme.

a)      Egosentrisme

Egosentrisme adalah ketidakmampuan membedakan antara perspektifnya sendiri dan perspektif orang lain. Piaget dan Barbel Inhelder awalnya mempelajari egosentrisme anak-anak kecil dengan membagi tugas mengenai tiga gunung. Sang anak berjalan di sekitar model gunung dan menjadi terbiasa dengan penampang gunung itu dari berbagai perspektif yang berbeda, dan ia dapat melihat ada objek-objek yang berbeda di pegunungan itu. Kemudian anak didudukkan di salah satu sisi meja yang di atasnya diletakkan pegunungan itu.

Peneliti menempatkan sebuah boneka ke lokasi-lokasi yang berbeda di sekeliling meja di setiap lokasi, sang anak diminta untuk memilih salah satu dari serangkaian foto yang paling tepat mencerminkan pemandangan yang dapat dilihat oleh boneka tersebut. Anak-anak yang berada pada tahapan pra operasional seringkali menunjuk foto menurut yang dilihatnya sendiri dibandingkan yang dilihat oleh boneka. Anak-anak prasekolah seringkali memperlihatkan kemampuan untuk menggunakan perspektif orang lain pada sejumlah tugas, namun tidak pada tugas-tugas lainnya.[34] Gambar tersebut tampak seperti di bawah ini

 

Gambar 2.1. Piaget’s Three-Mountain Task

Secara lebih jelas, egosentrisme pandangan anak akan gunung tersebut tampak seperti gambar di bawah ini

 

Gambar 2.2 The Three Mountains Task

Contoh lain yang terlihat egosentris terlihat pada percakapan telepon antara seorang ayah dengan anaknya, Mary (yang berusia 4 tahun) menunjukkan pemikiran Mary yang egosentris. Mary berada di rumah dan ayahnya berada di kantor.

Ayah: Mary, apa ibu ada di rumah?

Mary: (Mengangguk)

Ayah: Mary, halo. Ibu ada? Ayah boleh berbicara dengan   ibu?

Mary: (Kembali menganggukkan kepalanya)

               

Respon Mary bersifat egosentris, artinya ia gagal mempertimbangkan perspektif ayahnya sebelum menjawab. Seorang yang tidak berpikir egosentris akan merespons secara verbal. [35]

b)      Animisme

Animisme merupakan keterbatasan lain dari pemikiran praoperasional. Animisme adalah keyakinan bahwa benda-benda mati memiliki kualitas yang seolah-seolah hidup dan mampu beraksi. Seorang anak kecil mungkin memperlihatkan animisme ketika mengatakan “pohon itu mendorong dau, sehingga daunnya jatuh, “ atau “ trotoar itu mmebuat saya marah; trotoar itu menyebabkan saya terjatuh.”

Seorang anak kecil yang menggunakan animisme sulit membedakan antara peristiwa-peristiwa yang tepat bagi penggunaan perspektif manusia dan bukan manusia. Hal itu disebabkan anak-anak kecil tidak terlalu menaruh perhatian pada realitas; hasil gambar mereka bersifat khayalan dan berdaya cipta. Matahari yang berwarna biru, langit yang berwarna kuning, dan mobil yang melayang di awan semuanya adalah dunia simbolis dan imajinatifnya. [36]

Selain itu, seorang anak berusia 3,5 tahun memperhatikan gambar acak-acakan yang ia buat dan mendeskripsikannya sebagai “burung pelikan sedang mencium anjing laut”. Simbolismenya sederhana tapi kuat, seperti gambar abstrak yang ditemukan dalam beberapa seni lukis modern berikut ini.[37]

 

Gambar 2.3 A 3½ Year Old’s Symbolic Drawing. Halfway Nto This Drawing, The 3½ Year Old Said It Was “A Pelican Kissing A Seal”

Pelukis abad ke 20, Pablo Picasso pernah berkomentar “saya bisa melukis sebagus Raphael, tapi seumur hidup untuk mampu menggambar seperti seorang anak.” [38]

Dalam tahun-tahun di sekolah dasar, gambar-gambar seorang anak menjadi lebih realistis, rapi dan tepat. Matahari berwarna kuning, langit berwarna biru, daun berwarna hijau dan mobil berjalan di jalan raya.[39] Seperti gambar pohon yang tampak di bawah ini

 

Gambar 2.4 This 11 Years Old’s Drawing Is Neater And More Realistic But Also Less Inventive

2)      Subtahap berpikir intuitif

Tahap ini terjadi di usia 4 hingga 7 tahun. Pada subtahap ini, anak-anak mulai menggunakan penalaran primitive dan ingin mengetahui jawaban terhadap segala jenis pertanyaan. Anak-anak pada tahapan ini mulai mengembangkan idenya sendiri mengenai dimana ia tinggal, idenya masih sederhana, dan ia belum terlalu baik dalam menyelesaikan masalah. Ia memiliki kesulitan dalam memahami peristiwa-peristiwa yang terjadi namun tidak dapat dilihatnya. Fantasinya kurang memiliki kaitan dengan realitas. Ia belum mampu menjawab pertanyaan “ Bagaimana seandainya?” sebagai contoh, ia hanya memiliki gagasan yang samar mengenai apa yang akan terjadi seandainya sebuah mobil menabraknya.

Pada usia 5 tahun, anak-anak akan mebuat orang dewasa kelelahan karena banyak mengajukan pertanyaan “ mengapa”. Pertanyaan-pertanyaan seperti ini mengindikasikan munculnya minat terhadap penalaran dan berusaha memahami mengapa berbagai hal berlangsung seperti adanya. Beberapa contoh pertanyan yang diajukan anak-anak ketika berusia 4 hingga 6 tahun antara lain:

“ apa yang membuat kamu bertumbuh besar?”

“ siapa yang menjadi ibu jika semua orang adalah bayi?”

“ mengapa daun jatuh?”

“mengapa matahari bersinar?”

Tahapan ini disebut tahapan intuitif karena anak-anak kecil tampaknya demikian yakin terhadap pengetahuannya dan pemahamannya meskipun mereka belum menyadari bagaimana mereka mengetahui ha-hal yang mereka ketahui itu. Kesimpulannya, anak-anak mengetahui sesuatu namun mengetahuinya tanpa pemikiran rasional.[40]

Salah satu keterbatasan pemikiran praoperasioanl adalah pemusatan, yakni memusatkan atensi pada sebuah karakteristik sehingga mengesampingkan karakteristik lainnya. Pemusatan adalah gejala yang paling jelas muncul pada anak-anak kecil yang belum memiliki konservasi, yakni kesadaran bahwa mengubah suatu objek atau suatu substansi tidak mengubah properti dasarnya. Sebagai contoh, orang dewasa pasti memahami betul bahwa jumlah cairan akan tetap sama meskipun bentuk wadahnya berbeda. Hal ini tidak jelas bagi anak–anak kecil. Mereka justru terpaku pada ketinggian cairan yang berada di dalam wadah; mereka memfokuskan karakteristik wadah sehingga mengesampingkan karakteristik lainnya.[41] Hal tersebut tampak seperti gambar di bawah ini

 

Gambar 2.5 Piaget’s Conservation Task

c.       Tahap operasional konkret (7 – 11 tahun)

Tahapan ketiga ini berlangsung pada saat anak berusia sekitar 7 – 11 tahun.

Concrete operational thought involves using operations. Logical reasoning replace intuitive reasoning, but only in concrete situations. Classification skills are present, but abstract problems go unsolved.[42]

Pada tahapan ini, pemikiran logis menggantikan pemikiran intuitif asalkan pemikiran tersebut dapat diaplikasikan menjadi contoh-contoh yang konkret atau spesifik. Dalam tahapan ini, anak-anak dapat melakukan operasi yang melibatkan objek-objek dan juga dapat bernalar secara logis, sejauh hal itu diterapkan dengan contoh-contoh yang spesifik atau konkret. Pemikir operasi konkret tidak dapat membayangkan langkah-langkah yang diperlukan untuk menyelesaikan suatu persamaan aljabar, karena terlalu abstrak untuk dipikirkan pada tahap perkembangan ini. [43]

Perlu diingat bahwa operasi adalah kegiatan mental dua arah dan operasi-operasi konkret adalah operasi yang diaplikasikan pada objek-objek yang riil dan konkret. Operasi-operasi konkret memungkinkan anak memikirkan beberapa karakteristik dan bukan berfokus pada suatu property tunggal suatu obyek. Salah satu karakteristik lain dari anak yang telah mencapai tahap ini adalah kemampuan mengklasifikasikan atau membagi benda-benda ke dalam perangkat-perangkata atau subperangkat yang berbeda dan memperhitungkan keterkaitannya. [44] Beberapa hal penting dalam tahapan ini adalah konservasi, klasifikasi, seriatiom, Transitivity:[45]

1)      Konservasi

Tugas konservasi mendemosntrasikan kemampuan anak dalam melakukan operasi-operasi konkret. Dalam tes kemampuan pembalikan berpikir yang melibatkan konservasi materi (bahan). Seorang anak dihadapkan pada dua buah gumpalan tanah liat. Pembuat eksperimen mengubah bentuk gumpalan tanah liat yang satu menjadi bentuk yang panjang dan ramping, sementara yang lain tetap seperti bentuk semula.

 

Gambar 2.6 Beberapa Dimensi Dari Konservasi : Jumlah, Bahan Dan Panjang

2)      Klasifikasi

Banyak operasi-operasi konkret yang diidentifikasikan Piaget melibatkan cara anak berpikir tentang karakteristik objek. Satu keahlian khusus yang mencirikan operasional konkret anak adalah kemampuan untuk mengklasifikasikan benda dan memahami relasi antar benda tersebut. Kemampuan operasional konkret anak untuk membagi benda menjadi kumpulan dan sub kumpulan dann memahami relasinya diilustrasikan oleh pohon keluarga empat generasi.

 

Gambar 2.7 Classification

Pohon keluarga di atas menggambarkan kakek (A) memiliki tiga orang anak (B, C, D), tiap orang anak memiliki dua orang anak (E sampai J), dan salah satu dari anak-anak tersebut (J) punya tiga orang anak (K, L, dan M). Seorang anak dengan operasional konkret dapat memahami bahwa J, pada saat bersamaan dapat menjadi ayah, saudara, dan cucu. Seorang anak yang memahami system klasifikasi ini dapat bergerak dalam system tersebut secara vertical, horizontal, atau diagonal.[46]

3)      Seriation

Seriation adalah tindakan mengurutkan stimuli diantara dimensi kuantitatif (seperti panjang). Untuk melihat apakah anak mampu melakukan seriation, seorang guru dapat meletakkan delapan tongkat dengan panjang yang berbeda, secara acak di atas meja. Kemudian guru meminta anak mengurutkan tongkat tersebut berdasarkan panjangnya. Pemikir operasional konkret secara serempak memahami bahwa tiap tongkat harus lebih panjang dari yang lain dan meletakkan tongkat yang lebih panjang di awal diikuti yang lebih pendek, dan seterusnya.

4)      Transivity

Transivity ialah kemampuan memikirkan relasi gabungan secara logis. Jika ada relasi antara objek pertama dan kedua, dan ada relasi antara objek kedua dan ketiga, maka ada relasi antara objek pertama dan ketiga. Contohnya ada tiga buah tongkat (A, B, dan C) dengan panjang berbeda. A adalah tongkat terpanjang, B lebih pendek dari A namun lebih panjang dari C. Apakah A lebih panjang dari C? Dalam teori Piaget, pemikir operasional konkret akan menjawab ya; sedangkan pemikir praoperasional akan menjawab tidak.

d.      Tahap operasi formal

Tahap ini merupakan tahapan keempat yang berlangsung pada saat anak berusia 11 sampai dewasa.

At this stage individuals move beyond reasoning only about concrete experiences and think in more abstract, idealistic, and logical ways.[47]

Dalam tahap ini individu melampaui pengalaman-pengalaman konkret dan berpikir secara abstrak dan lebih logis. Sebagai bagian dari pemikiran yang lebih abstrak, remaja mengembangkan gambaran mengenai keadaan yang ideal. Mereka dapat berpikir mengenai konsep orang tua yang ideal dan membandingkan orang tua mereka dengan standar ideal ini. Mereka mulai mempersiapkan kemungkinan-kemungkinan di masa depan dan kagum dengan hal-hal yang dapat mereka lakukan. Dalam aspek memecahkan masalah, mereka dapat  bekerja secara lebih sistematis dengan mengembangkan hipotesis mengenai mengapa sesuatu terjadi seperti itu kemudian menguji hipotesis tersebut. Dalam menyelesaikan persoalan, para pemikir formal ini akan lebih sistematis dan menggunakan pemikiran logis.[48]

Kualitas abstraksi pemikiran pada tingkat operasional formal terlihat jelas dalam kemampuan remaja menyelesaikan masalah verbal. Pemikir operasional konkret perlu melihat elemen-elemen konkret A, B, dan C agar mampu membuat kesimpulan logis bahwa jika A=B dan B=C maka A= C. Pemikir operasional formal mampu menyelesaikan persoalan ini melalui presentasi verbal.

Indikasi kualitas abstrak yang lain pada pemikiran remaja adalah meningkatnya tendensi memikirkan dirinya sendiri. Seorang remaja berkomentar. ‘ aku suka berpikir tentang mengapa aku memikirkan tentang apa yang sedang aku pikirkan.’ Jika hal ini terdengar abstrak, memang demikian ini menunjukkan peningkatan fokus remaja pada pikiran beserta aspek-aspek abstraknya.

Ketika remaja mulai berpikir lebih abstrak dan idealis, mereka juga belajar berpikir lebih logis. Anak-anak sering memecahkan masalah dalam pola trial and error. Remaja mulai ber[ikir seperti seorang ahli, merancang perencanaan-perencanaan untuk menyelesaikan masalah dan secara sistematis menguji solusi-solusi tersebut. Mereka menggunakan pemikiran hipotesis-induktif, yakni mengembangkan hipotesa-hipotesa terbaik, dan secara sistematis menyimpulkan langkah-langkah terbaik guna pemecahan masalah.[49]

Santrock dalam bukunya mengemukakan tahapan perkembangan kognitif menurut Piaget sebagai berikut:

Tabel 2.2 Tahapan Perkembangan Kognitif Piaget dalam Santrock[50]

Tahapan	Usia	Uraian Tahapan Perkembangan
Sensorimotor	Lahir – 2 tahun	Bayi membangun pemahaman mengenai dunianya dengan mengoordinasikan pengalaman-pengalaman sensoris melalui melihat dan mendengar dengan tindakan-tindakan fisik  dan motorik.
Praoperasi	2–7 tahun	Anak-anak mulai melukiskan dunia dengan kata-kata dan gambar-gambar, melampaui hubungan sederhana antara informasi sensoris dan tindakan fisik.
Operasi konkret	7-11 tahun	Anak-anak dapat melakukan operasi yang melibatkan obyek obyek dan juga dapat bernalar secara logis, sejauh hal itu diterapkan dengan contoh-contoh yang spesifik atau konkret.
Operasi Formal	11-15 tahun	Individu melampaui pengalaman-pengalaman konkret dan berpikir secara abstrak dan lebih logis.

Pembahasan Santrock mengenai teori perkembangan kognitif Piaget, diperkuat dengan pembahasan Slavin dalam bukunya yang membagi perkembangan kognitif anak ke dalam 4 periode utama yang berkorelasi dan semakin canggih seiring pertambahan usia. Adapun penjelasan pada masing-masing tahapan adalah sebagai berikut:[51]

a.       Tahap Sensorimotor (Saat Lahir hingga Usia 2 tahun)

Tahap paling awal disebut sensorimotor karena selama tahap ini bayi dan anak kecil menjajaki dunia mereka dengan menggunakan indera dan kemampuan motorik mereka. Pada awalnya semua bayi mempunyai perilaku bawaan yang disebut gerakan refleks, yaitu tanggapan otomatis terhadap rangsangan. Perilaku yang muncul karena refleks ini merupakan landasan pembentukan skema pertama bayi tersebut.

Refleks ini menjadi pembelajaran awal yang terjadi secara kebetulan dan kemudian melalui upaya uji coba yang lebih intensif. Pada akhir tahap sensorimotor, anak-anak akan beralih dari pendekatan pemecahan masalah yang sebelumnya bersifat uji coba ke pendekatan yang lebih terencana. Disinilah muncul apa yang dinamakan “pemikiran” berarti anak dapat memikirkan dan merencanakan apa yang akan dilakukan atau apa yang terjadi.

Tanda periode sensorimotor lainnya adalah pemahaman tentang keajegan objek (object permanence), yaitu anak akan belajar memahami bahwa objek adalah stabil secara fisik dan tetap ada meskipun objek tersebut tidak tampak/terlihat secara fisik oleh si anak. Dalam pemahaman keajegan objek ini mereka telah melangkah setahap ke arah pemikiran yang lebih maju.

b.      Tahap Praoperasional (Usia 2 sampai 7 tahun)

Pada tahap ini anak-anak prasekolah mempunyai kemampuan yang lebih besar untuk memikirkan sesuatu dan dapat menggunakan simbol untuk melambangkan objek ke dalam pikiran. Selama tahap praoperasional, bahasa dan konsep anak berkembang dengan kecepatan yang luar biasa. Menurut Piaget anak kecil tidak mempunyai pamahaman tentang prinsip konservasi, yaitu konsep bahwa sifat tertentu suatu objek akan tetap sama meskipun terjadi perubahan sifat lain. Misalnya, banyak air dalam gelas yang berukuran lebih tinggi berdiameter kecil adalah sama banyaknya dengan air tersebut yang dituang ke gelas yang lebih pendek tapi berdiameter lebih besar. Namun beberapa anak masih beranggapan bahwa banyaknya air dalam gelas yang lebih tinggi itulah yang lebih banyak. Kesalahan pemikiran ini karena adanya keterpusatan, yaitu memberikan perhatian hanya pada satu aspek objek atau situasi. Anak hanya terpusat pada ketinggian air dalam gelas yang lebih tinggi.

Pemikiran anak prasekolah juga belum dapat memahami seuatu perilaku yang dibalik yang disebut reversibilitas, yaitu kemampuan melakukan pengoperasian pikiran dan kemudian membalik pemikiran seseorang untuk kembali ke titik semula.

Selain itu anak-anak praoperasi bersifat egosentris dalam pemikirannya, mereka beranggapan bahwa setiap orang melihat dunia ini seperti yang mereka lihat menurut “kacamata” mereka.

c.       Tahap Operasi Konkret (Usia 7 hingga 11 tahun)

Pada tahap ini anak-anak sekolah dasar juga belum memiliki pemikiran seperti orang dewasa, mereka masih kesulitan dengan pemikiran abstrak. Anak-anak mengembangkan kemampuan untuk bernalar logis dan memahami konservasi, tetapi hanya dapat menggunakan kedua kemampuan ini dalam menghadapi situasi yang sudah tidak asing lagi.

Perbedaan mendasar antara anak praoperasi dan operasi konkret adalah bahwa anak-anak yang lebih muda, yang berada pada tahap praoperasi, menanggapi tampilan yang dipahaminya, sedangkan anak operasi konkret yang lebih tua menanggapi realitas yang disimpulkannya (inferred reality), yaitu dapat memahami makna berdasar informasi yang relevan.

Salah satu tugas penting yang dipelajari anak-anak selama tahap operasi konkret adalah pengurutan (seriation), yaitu menyusun objek ke dalam susunan yang berurutan berdasarkan satu aspek, seperti ukuran besar, berat, atau volume. Begitu kemampuan ini diperoleh, maka anak-anak dapat menguasai kemampuan terkait yang dikenal sebagai transitivitas, yaitu kemampuan menyimpulkan hubungan antara dua objek berdasarkan pengetahuan tentang hubungannya masing-masing dengan objek ketiga.Anak dapat menyusun dan membandingkan objek-objek ke dalam pikiran. Misalnya, anak-anak sudah mempunyai kemampuan mental untuk mempelajari bagaimana menambah, mengurangi, mengalikan dan membagi, mengurutkan bilangan, menggolongkan objek berdasarkan kriteria, memahami waktu dan ruang dengan cukup baik dan mengembangkan pemahaman tentang peristiwa yang telah terjadi.

Anak-anak sekolah dasar juga bergeser dari pemikiran egosentris ke pemikiran yang tidak terpusat atau obyektif. Mereka bisa menerima pandangan orang lain terhadap satu hal yang mungkin saja berbeda. Kemampuan terakhir yang diperoleh anak-anak selama tahap operasi konkret adalah penyertaan ke kelompok (class inclusion). Pertama, mereka tidak lagi memperlihatkan ireversibilitas pemikiran dan sekarang dapat menciptakan kembali hubungan antara bagian dan keseluruhan. Kedua, pemikiran operasi konkret tidak terpusat, sehingga anak itu dapat berfokus pada dua kelompok secara bersamaan. Ketiga, pemikirannya tidak lagi terbatas pada penalaran tentang hubungan bagian dengan bagian tapi juga hubungan bagian dengan keseluruhan. Proses perubahan kemampuan ini terjadi tidak secara bersamaan tetapi secara perlahan-lahan selama tahap operasi konkret.

d.      Tahap Operasional Formal (Usia 11 hingga Dewasa)

  Biasanya remaja mulai sanggup berpikir abstrak dan melihat sejumlah kemungkinan. Kemampuan ini terus berkembang hingga masa dewasa. Dalam tahap ini muncul kemampuan menghadapi situasi potensial atau hipotesis secara abstrak dan dapat bernalar secara logis tentang situasi atau kondisi yang belum pernah dialami.Pemecahan terhadap suatu masalah diselesaikan lebih sistematis. Sedangkan anak operasi konkret akan lebih bias atau tidak sistematis dalam menyelesaikan tugas atau permasalahan yang sama yang diberikan kepada remaja operasi formal.

Menghasilkan hubungan yang abstrak dari informasi yang tersedia dan kemudian membandingkan hubungan abstrak tersebut satu sama lain adalah menunjukkan bahwa kemampuan mengalami kemajuan atau perkembangan.Sedangkan anak operasi konkret belum memiliki kemampuan ini dengan baik, mereka mungkin akan menanggapi situasi konkret namun bukan memahami apa makna yang terjadi.

Dalam menghadapi kondisi hipotesis, remaja dapat menerima untuk kepentingan diskusi, kondisi yang dapat berubah, bahkan memahami hal yang bertentangan dengan fakta, sehingga remaja dapat menerapkan logika ke setiap kondisi tertentu. Kemampuan yang membentuk pemikiran operasi formal (berpikir abstrak, menguji hipotesis, dan membentuk konsep yang terlepas dari realitas fisik) sangat berperan penting ketika mempelajari kemampuan yang lebih tinggi, misalnya mempelajari aljabar dan geometri abstrak, memahami konsep rumit dalam ilmu pengetahuan alam, ilmu pengetahuan sosial dan mata pelajaran yang lain.

Menurut Piaget, tahap operasi formal mengakhiri perkembangan kognisi. Namun, pertumbuhan intelektual dapat terus berlangsung melampaui usia remaja. Semua tahapan itu merupakan fondasi dan tidak diperlukan lagi pengembangan struktur baru, satu-satunya yang perlu dikembangkan adalah penambahan pengetahuan dan pengembangan skema yang lebih rumit.

Adapun ringkasan pembahasan mengenai tahap-tahap perkembangan Piaget adalah:

Tabel 2.3 Tahapan Perkembangan Kognitif Piaget dalam Slavin[52]

Tahap	Perkiraan Usia	Pencapaian Utama
Sensorimotor	Saat Lahir hingga 2  tahun	Pembentukan konsep “keajekan objek” dan kemajuan bertahap dari perilaku refleks ke perilaku yang diarahkan oleh tujuan.
Praoperasi	2 hingga 7 tahun	Perkembangan kemampuan menggunakan simbol untuk melambangkan objek di dunia ini. Pemikiran masih terus bersifat egosentris dan terpusat.
Operasi Konkret	7 hingga 11 tahun	Perbaikan kemampuan berpikir logis. Kemampuan baru meliputi penggunaan pengoperasian yang dapat dibalik. Pemikiran tidak terpusat dan pemecahan masalah kurang dibatasi oleh egosentrisme. Pemikiran abstrak tidak mungkin
Operasi Formal	11 tahun hingga dewasa	Pemikiran abstrak dan semata-mata simbolik dimungkinkan. Masalah dapat dipecahkan melalui penggunaan eksperimentasi sistematik.

Sejalan dengan hal tersebut, Laura E. Berk juga berpendapat mengenai  teori perkembangan kognitif menurut Piaget. Laura E. Berk mengungkapkan bahwa perkembangan kognitif terdiri dari beberapa tahapan, yaitu sebagai berikut:

a.       Tahap Sensorimotor

Tahap sensori motor terjadi pada usia 0-2 tahun. Piaget menjelaskan bahwa bayi berpikir dengan mata, telinga, tangan, dan indera sensori lainnya. Anak usia 0-2 tahun hanya mengetahui sangat sedikit mengenai dunia sehingga mereka tidak bisa mengeksplorasi dengan penuh makna.[53] Pada usia tersebut terjadi reaksi sirkuler. Reaksi tersebut memberikan sarana bagi anak untuk proses adaptasi skema pertama anak. Reaksi sirkuler ditimbulkan oleh aktivitas motorik bayi sendiri. Ketika bayi mendapat pengalaman baru maka ia akan mengulang-ngulang hal tersebut. Reaksi sirkuler mulanya berawal dari tubuh bayi sendiri, kemudian akan berkembang dan berkembang menjadi lebih luas. Reaksi tersebut semakin lama akan bersifat eksperimental dan kreatif sehingga akan menciptakan hasil baru.[54]

Piaget beranggapan bahwa dalam perubahan kognitif terjadi perubahan skema berpikir. Skema awal yaitu tidakan sensori motor. Skema berikutnya akan lebih kreatif. Piaget menyatakan bahwa ada dua proses dalam perubahan kognitif atau perubahan skema, yaitu: adaptasi (adaptation) dan organisasi (organization). Dalam proses adaptasi terjadi interaksi langsung dengan lingkungan sehingga akan mengambangkan skema pikir anak. Adaptasi sendiri terdiri dari dua kegiatan, yaitu asimilasi (assimilation) dan akomodasi (accomodation). Dalam kegiatan asimilasi, anak mulai menafsirkan dunia luar dengan sensori motornya. Kemudian terjadi kegiatan akomodasi yang menciptakan skema baru apabila cara berpikir anak terhadap lingkungannya semakin luas.[55] Selain berubah melalui adaptasi skema juga berubah melalui organisasi. Dalam proses organisasi, anak mulai membentuk skema baru dan mengatur kembali serta menghibungkan dengan skema lain untuk menciptakan sistem kognitif yang saling berhubungan.[56]

b.      Tahap Pra-Operasional (Preoperational Stage)

Tahap pra-operasional berlangsung pada usia 2 sampai 7 tahun. Pada tahap ini terjadi peningkatan luar biasa dalam aktivitas representasi atau simbolis. Representasi berkaitan pada hubungan antara bahasa dan pemikiran. Bahasa merupakan sarana yang fleksibel dari representasi mental. Anak-anak mulai mengungkapkan apa yang ada di dalam pikirannya. Dalam tahap ini anak juga mulai mengadakan aktivitas bermain. Melalui kegiatan bermain anak belajar untuk mengembangkan imajinasi, kreativitas, dan penalaran logis.

Kegiatan bermain anak pada usia ini merupakan bermain simbolik. Anak menggunakan berbagai benda disekitarnya untuk bermain simbolik. Anak-anak belajar memahami tentang benda-benda melalui aktivitas simbolik tersebut. Anak yang berada pasa tahap pra-operasional ini cenderung memiliki pemikiran yang egosentris, animistis, dan magis. [57]

c.       Teori Operasional Konkret

Tahap operasional konkret (concrete operational stage) berlangsung pada usia 7 hingga 11 tahun. Tahap tersebut memungkinkan anak untuk berpikiran jauh dari sekedar logika. Anak-anak mampu memberikan alasan logis pada informasi atau objek yang kongkret dan nyata.

d.      Tahap Operasional Formal (Formal Operational Stage)

Selama tahap operasional formal, remaja melakukan penalaran hipotesis-deduktif. Ketika berhadapan dengan masalah, mereka akan membuat hipotesisnya kemudian menarik kesimpulan logis dan teruji serta secara sistematis memilah dan menggabungkan variabel-variabel untuk mengetahui kesimpulan mana yang benar.[58]

Teori perkembangan kognitif Piaget menjelaskan tentang anak beradaptasi dengan menginterpretasikan objek dan kejadian-kejadian sekitarnya. Anak mempelajari ciri-ciri dan fungsi dari objek-objek , seperti: mainan, perabot di rumah, dan makanan.  Selain itu anak juga mempelajari objek-objek sosial, seperti: diri sendiri, orang tua, dan teman.

Piaget memandang bahwa anak memainkan peran aktif dalam menyusun pengetahuannya mengenai realitas. Anak tidak pasif menerima informasi. Walaupun proses berpikir dan konsepsi  anak mengenai realitas telah dimodifikasi oleh pengalamannya dengan dunia sekitarnya, namun anak juga berperan aktif dalam menginterpretasikan informasi yang ia peroleh dari pengalaman serta dalam mengadaptasikannya pada pengetahuan dan konsepsi mengenai dunia yang telah ia punyai (Hetherington & Parke, 1975).

Piaget percaya bahwa pemikiran anak-anak berkembang menurut tahap-tahap atau periode-periode yang terus bertambah kompleks. Tahap-tahap perkembangan menurut Piaget ini diringkas dalam tabel berikut:[59]

Tabel 2.4 Tahapan Perkembangan Kogniti Piaget dalam Berk[60]

Tahap	Usia/ Tahun	Gambaran
Sensorimotor	0-2	Bayi bergerak dari tindakan refleks instrinsif pada saat lahir sampai permulaan pemikiran simbolis. Bayi membangun suatu pemahan tentang dunia melalui pengkoordinasian pengalaman-pengalaman sensor dengan tindakan fisik.
Preoperational	2-7	Anak mulai merepresentasikan dunia dengan kata-kata dan gambar-gambar. Kata-kata dan gambar-gambar ini menunjukkan adanya peningkatan pemikiran simbolis dan melampaui hubungan informasi sensor dan tindak fisik.
Concrete operational	7-11	Pada saat ini anak dapat berpikir secara logis mengenai peristiwa-peristiwa yang kongkret dan mengklasifikasikan benda-benda ke dalam bentuk-bentuk yang berbeda.
Formal operational	11-15	Anak remaja berpikir dengan cara yang lebih abstrak dan logis. Pemikiran lebih idealistik.

Menurut Piaget, perkembangan masing-masing tahap tersebut merupakan hasil perbaikan dari perkembangkan tahap sebelumnya. Piaget menyatakan setiap individu akan melewati serangkaian perubahan kualitatif yang bersifat invarian, selalu tetap, tidak melompat atau mundur. Perubahan-perubahan kualitatif ini terjadi karena tekanan biologis untuk untuk menyesuaikan diri dengan lingkungan serta adanya pengorganisasian struktur berpikir.[61]

Selain beberapa penjelasan di atas Solso dkk juga mengemukakan dalam bukunya bahwa Piaget membuat suatu teori tentang empat periode utama dalam perkembangan kognitif, yang menunjukkan perkembangan intelektualitas manusia. Perubahan dalam satu periode yang sama umumnya bersifat kuantitatif dan linear, sementara perbedaan antarperiode cenderung bersifat kualitatif dan menunjukkan adanya rangkaian kemajuan dari periode yang satu ke periode yang lain dalam keempat periode tersebut. Seorang anak harus melalui suatu periode terlebih dahulu sebelum meningkat ke periode berikutnya.

Adapun ringkasan tahapan perkembangan kognitif Piaget menurut Solso disajikan dalam tabel di bawah ini:

Tabel 2.5 Perkembangan Kognitif Piaget dalam Solso[62]

Tahapan	Rentang Usia	Karakteristik
Sensori-motorik	0-2 tahun	-    Dunianya terbatas pada saat sekarang dan disini belum mengenal bahasa, -    belum memiliki pikiran pada masa-masa awal, -    belum mampu memahami realitas objektif.
Pra – Operasional	2-7 tahun	-    Pikirannya bersifat egosentris -    Pemikirannya didominasi oleh persepsi -    Intuisinya lebih mendominasi daripada pikiran logisnya -    Belum memiliki kemampuan konservasi
Operasional konkret	7-11 tahun	-     Kemampuan konservasi -     Kemampuan mengklasifikasikan dan menghubungkan -     Pemahaman tentang angka -     Berpikir konkret -     Perkembangan pikiran tentang reversibilitas
Operasional formal	11 tahun keatas	-       Pikiran bersifat umum dan menyeluruh -       Berpikir proposisional -       Kemampuan membuat hipotesis -       Perkembangan idealisme yang kuat.

Serta uraian tahapan perkembangan kognitif menurut Piaget yang dijelaskan oleh Bukatko & Daehler dalam tabel berikut :

Tabel 2.6 Piaget’s Stage of Cognitive Development[63]

Stage	Emerging Cognitive Structure (Schemes)	Typical Achievements and Behaviors
Sensorimotor (Birth until 1,5 – 2 years	Sensory and motor actions, initially reflexes, quickly differentiate by means of accomodation and coordinate to form adaptive ways of acting on the environment	Infants suck, grasp, look, reach and so forth, responses that become organized into complex activities such as hand-eye coordination, knowledge of space and objects, and eventually rudimentary symbols deigned to solve problems and understand the physical world
Preoperational (1.5 – 7 years)	Symbols stand for or represent object and events, but communication and thought remain relatively inflexible	Children begin to acquire language and mental representation, but thought remains unidimensional and oriented around the self
Concrete operational (7-11 years)	Cognitive operations permit logical reasoning about concrete objects, events and relationship	Children are no longer fooled by appeareance, and they can reason more systematically with respect to classes, number, and other characteristic of their physical and social world
Formal Operational (11 years and above)	Operations can be performed on operation. Thought becomes abstract, and all possible outcomes can be considered	Adoslence and adults are able to reason about hyphotetical outcomes. Abstracts issues (e.g religion, morality, alternative lifestyles) are systematically evaluated.

Dalam Bukatko & Daehler, dijelaskan pula teori serta tema perkembangan Piaget. Ada beberapa poin penting yang diuraikan di dalamnya, diantaranya :

a.         Sifat Dasar/Pengasuhan

Piaget menuliskan bahwa sejumlah faktor dasar secara biologis memberikan kontribusi pada perkembagan kognitif. Diantara nya adalah kedewasaan/kematangan, tahapan yang membuka program genetik dalam perkembangan anak. Faktor lainnya adalah kecenderungan lain yang melekat pada anak untuk bertindak, secara fisik maupun mental, di dalam lingkungannya. Namun, dalam perkembangan Piaget sangat jelas merupakan produk dari interaksi faktor-faktor ini dengan pengalaman yang diperoleh anak

b.         Pengaruh sosial budaya

Bagi Piaget, anak berkembang dengan cara yang sama di semua bagian dunia karena anak-anak memiliki unsur biologis yang sama dan fisik serta sosial dunia samayang perlu diadaptasi oleh manusia. Kesempatan budaya atau pendidikan, bagaimanapun juga, bisa mempengaruhi kecepatan dan keunggulan tingkat pencapaian perkembangan kognitif anak.

c.         Keberlanjutan/ketidakberlanjutan

Meskipun pengenalan terus berubah, teori Piaget fokus pada cara skema menjalani re-organisasi dan merubah pola khusus dalam perkembangan. Dalam tulisan dan percakapan terakhirnya, Piaget mulai menerapkan pentingnya tahapan (Piaget, 1971;Vuyk, 1981). Dia percaya bahwa penekanan yang lebih di dalam tahapan ini memberikan perhatian dengan menjelaskan periode stabilitas atau keseimbangan intelektual ketika, pada kenyatannya, kesadaran selalu mengalami perkembangan. Perkembangan kognitif, sama seperti spiral yang selalu berubah secara konstan, meskipun kadang-kadang pada waktu yang cepat daripada waktu yang lain (Beillin, 1989)

d.        Perbedaan individu

Piaget tidak terlalu fokus pada perbedaan individu dalam perkembangan anak. Tujuan dia adalah untuk mengidentifikasi prinsip-prinsip yang diterapkan pada aspek perkembangan kognitif anak dan aspek lainnya

e.         Interaksi diantara domain

Teori Piaget telah memberi implikasi pada berbagai domain perkembangan. Contohnya, ide nya mengenai perkembangan kognitif yang telah digunakan untuk menjelaskan perubahan dalam komunikasi, pemikiran moral, dan aspek sosial  tentag bagaimana anak memahami pemikiran, perhatian, perasaan, dan pandangan lainnya. Namun, Piaget telah memberikan kritiknya dengan memberikan perhatian tentang bagaimana domain sosial dan emosional mempengaruhi perkembangan kognitif[64]

Pendapat mengenai bagaimana tahapan perkembangan kognitif Piaget juga dikemukakan oleh Papalia. Dalam bukunya Papalia menyatakan bahwa Piaget percaya semua anak melalui tahap-tahap yang sama dalam urutan yang sama (meskipun waktunya bervariasi) maju dari yang sederhana sensorik dan motorik belajar untuk logis, berpikir abstrak. Ini adalah proses yang lambat dan bertahap di mana prestasi parsial membuka jalan bagi lebih kompleks, yang komprehensif. Adapun masing-masing tahapannya dijelaskan lebih lengkap di bawah ini:

a.       Tahap sensori motor

Dalam tahap sensori motor, bayi mengenal objek-objek yang berada di lingkungannya melalui sistem pengindraan (seperti penglihatan dan pendengaran) dan gerakan motoriknya  (refleks, seperti mengenyot dan menggerakkan kepala ke arah sumber rangsangan). Meskipun ketika dilahirkan seorang bayi sangat bergantung dan tidak berdaya, tetapi sebagian alat indranya sudah bisa langsung berfungsi seperti gerakan mengenyot dan menhisap puting susu ibunya[65].

Papalia menyebutkan bahwa ada 6 subperiode dalam tahap sensori motor, subperiode tersebut dijabarkan dalam tabel berikut[66] :

Tabel 2.6 Subtingkatan tahapan sensorimotor dalam Papalia[67]

Sub tingkatan	Usia bulan	Deskripsi
Modifikasi (pelatihan refleks-refleks)	0-1	Masih terbatas untuk melatih kemampuan refleks-refleks, seperti menghisap atau menghirup, dan menggenggam. Berkembanganya persepsi egosentris, masih belum bisa membedakan dirinya dengan objek-objek lain dan melakukan kegiatan refleks
Pengembangan skema (reaksi pengulangan pertama = primary circular reactions)	1-4	Anak melakukan kegiatan yang menyenangkan secara sirkular (berulang-ulang) dan bersifat primer (berhubungan dengan tubuh), seperti mengenyot jempol secara berulang-ulang karena menyenangkan sehingga menjadi kebiasaan. Refleks-refleks berkembang menjadi skema (pola gerakan yang diperoleh dari lahir) adaptif. Skema mulai menjadi lebih halus dan terkoordinasi (seperti koordinasi antara gerakan mulut dan tangan). Menunjukkan keingintahuannya.
Reaksi pengulangan kedua (secondary circular reactions)	4-8	Tingkah lakunya menjadi lebih berorientasi ke luar. Bayi mengembangkan minatnya atau perhatiannya terhadap peristiwa atau lingkungan di sekitarnya. Bayi mulai bisa memanipulasi objek-objek. Mulai mengimintasi dan menyusun persepsi klasifikasi dan relasi. Mengulang kegiatan-kegiatan yang menyenangkan seperti mengulang-ulang atau menggerak-gerakkan mainan yang mengeluarkan bunyi yang menarik. Mengembangakn koordinasi mata-tangan
Koordinasi reaksi-reaksi (skema) sekunder atau mengembangkan tingkah laku intensional	8 – 12	Mulai berkembangnya tingkah laku yang intensional (disengaja/bertujuan). Bayi mulai dapat  membuat cara untuk mencapai tujuan (suatu yang diinginkan). Mengunakan kegiatan-kegiatan yang sudah biasa untuk menghadapi situasi baru
Reaksi pengulangan ketiga (eksplorasi)	12-18	Bayi mulai mengubah skema secara sistematik untuk menghasilkan efek-efek baru. Dapat memecahkan masalah melalui trial dan error. Anak secara gradual belajar tentang dampak kegiatannya terhadap lingkungannya. Dia mulai memahami hubungan sebab akibat. Dia sudah menemukan cara memperlakukan suatu objek agar menghasilkan sesuatu yang menarik (menyenangkan). Seperti pada tahap keempat anak mulai menemukan kesenangan dengan menekan atau memijit  mainan (misalnya mainan berbentuk bebek dari karet) berkali-kali sehingga mengeluarkan suara bebek yang menyenangkan dirinya. Pada tahap kelima ini, anak dapat menemukan cara baru untuk memperoleh tujuan yang sama, seperti dengan cara menginjaknya atau meninjunya dengan kepalan tangan. Tahap ini merupakan skema trial & error
Permulaan berpikir (representasi mental)	18-24	Mulai mengembangkan kemampuan untuk memahami fungsi-fungsi simbolik atau representasi mental. Sebagai prestasi puncak tahap sensori motor adalah kemampuan menginternalisasikan skema-skema tingkah laku untuk mebentuk simbil-simbil mental atau imajinasi. Pada tahak keenam ini anak sudah bisa bereksperimen secara mental dan memiliki “insight” untuk memecahkan suatu masalah

b.      Tahap praoperasional

Periode perkembangan kognitif praoperasional terjadi dalam diri anak ketika umur 2 sampai 7 tahun. Perkembangan ini bermula pada saat anak telah memiliki penguasaan sempurna mengenai objects permanence. Artinya, anak tersebut telah memiliki kesadaran akan ‘tetap eksisnya’ suatu benda yang harus ada atau biasa ada, walaupun benda tersebut sudah ia tinggalkan atau sudah tidak diihat dan tidak didengar lagi. Jadi, tahap praoperasional ini berbeda dengan tahap sensori motor yang hanya mengandalkan pada pengamatan.Apakah yang mendasari munculnya kemampuan abstrak ini ?

Perolehan kemampuan berupa kesadaran terhadap eksistensi object permanence (ketetapan adaya benda) adalah hasil dari munculnya kapasitas kognitif baru yang disebut representatition atau mental representation (gambaran mental). Secara singkat, representasi adalah sesuatu yang mewakili atau menajdi simbol sesuatu yang lainnya. Representasi mental merupakan bagian penting dari skema kognitif yang memungkinkan anak berpikir dan menyimpulkan eksistensi sebuah benda atau kejadian tertentu walaupun benda atau kejadian itu di luar pandangan, pendengaran ataupun jangkauan tangannya.

Representasi mental juga memungkinkan anak untuk megembangkan deferred-imitation (peniruan yang tertunda) yakni kapasitas meniru perilaku orang lain yang sebelumnya pernah ia lihat untuk memproses lingkungan. Perilaku-perilaku yang ditiru terutama perilaku-perilaku orang lain (khususnya orang tua dan guru) yang pernah ia lihat ketika orang itu merespon barang, orang, keadaan dan kejadian yang dihadapi pada masa lampau.

Seiring dengan munculnya kapasitas deferred-imitation, muncul pula gejala insight-learning yakni gejala belajar berdasarkan tilikan akal. Dalam hal ini, anak mulai mampu melihat situasi problematik yakni memahami bahwa sebuah keadaan mengandung masalah, lalu berpikir sesaat. Seusai berpikir, ia memeroleh reaksi ‘aha’ yaitu pemahaman atau ilham spontan untuk memecahkan masalah versi anak-anak. Dengan reaksi ‘aha’ kemudian masalah tadi ia pecahkan.

Dalam periode perkembangan praoperasional, penggunaan skema kognitif anak masih berbatas. Hal ini bisa terlihat dalam hal pengamatan dan pemahaman anak terhadap situasi lingkungan yang ia tanggapi sangat dipengaruhi oleh watak egosentrisme. Maksudnya anak belum bisa memahami pandangan-pandangan orang lain yang berbeda dengan pandangan sendiri. Gejala egosentrisme ini disebabkan oleh masih terbatasnya conservation (konservasi/pengekalan), yakni operasi kognitif yang berhubungan dengan pemahaman anak terhadap aspek dan dimensi kuantitatif materi lingkungan yang ia respon.

Mengenai hal di atas bisa dicontohkan sebagai berikut. Apabila dua buah gelas yang berkapasitas sama tetapi berbeda bentuk (yang satu pendek besar, sedangkan lainnya kecil tinggi) dituangi air dengan jumlah yang sama. Maka anak akan cenderung menebak isi gelas yang tinggi itu lebih banyak dari pada isi gelas yang pendek. Gejala ini menunjukkan bahwa anak tersebut hanya mampu mengkonsentrasikan skema kognitifnya pada ketinggian bentuk air dalam gelas yang tinggi tersebut tanpa memperhitungkan kuantitas atau volume yang sama dalam gelas yang pendek tapi besar itu. Inilah yang dimaksud dengan keterbatasan konservasi sebagaimana tersebut di atas. 

Tabel 2.7 Cognitive advance during early childhood

Advance	Significance
Use of symbols	Children do not need to be in sensorimotor contact with an object, person, animal or event in order to think about it. Children can imagine that objects or people have properties other than those they actually have
Understanding of identities	Children are aware that superficial alterations do not change the nature of things
Understanding of cause and effect	Children realize that events have causes
Ability to classify	Children organize objects and events into meaningful categories
Theory of minds	Children become more aware of mental activity and the functioning of the mind

c.       Tahap operasional konkrit

Berakhirnya tahap perkembangan praoperasional bukan berarti berakhir pula tahap berpikir intuitif yakni berpikir dengan mengandalkan ilham. Piaget menjelaskan bahwa tidak sedikit pemikiran orang dewasa yang juga menggunakan intuisi seperti pemikiran praoperasional anak-anak. Contohnya, saat orang dewasa sedang berangan-angan (daydreaming). Namun dalam hal ini terdapat perbedaan yakni orang dewasa dapat berpikir, mengubah maju dan mundurdari intelegensi intuitif (kecerdasan ilhami) ke intelegensi operasional (kecerdasan akli), sedangkan anak-anak belum mampu melakukannya.

Dalam periode operasional konkrit yang berlangsung hingga usia menjelang remaja, anak memeroleh tambahan kemampuan yang disebut system of operations (satuan langkah berpikir). Kemampuan satuan langkah berpikir ini berfaedah bagi anak untuk mengkoordinasikan pemikiran dan idenya dengan peristiwa tertentu ke dalam sistem pemikirannya sendiri.

Satuan langkah berpikir anak terdiri atas aneka ragam opration (tatanan langkah) yang masing-masing berfungsi sebagai skema kognitif khusus yang merupakan perbuatan intern yang tertutup (interiorized action) yang dapat dibolak-balik atau ditukar dengan operasi-operasi lainnya.

Satuan langkah berpikir anak kelak akan menjadi dasar terbentuknya intelegensi intuitif. Dalam hal ini, piaget menjelaskan bahwa intelegensi yang dimaksud bukan sifat yang biasanya digambarkan dengan skor IQ, melainkan proses atau langkah operasional tertentu yang mnedasari semua pemikiran dan pengetahuan manusia, di samping merupakan proses pembentukan pemahaman.

Dalam intelegensi operasional anak yang sedang berada pada tahap operasional konkret terdapat sistem operasi kognitif yang meliputi :

1.      Conservation (konservasi/pengekalan)

Kemampuan anak dalam memahami aspek-aspek kumulatif materi seperti volume dan jumlah. Anak yang mampu mengenali sifat kuantitaif benda tersebut tidak akan berubah secara sembarangan. Jumlah cairan dalam sebuah bejana tidak akan berubah meski dituangkan ke dalam bejana lainnya yang lebih besar atau lebih kecil.

2.      Addition of classes (penambahan golongan benda)

Kemampuan anak dalam memahami cara mengkombinasikan beberapa golongan benda yang dianggap berkelas lebih rendah seperti mawar, melati dan menghubungkannya dengan golongan benda yang berkelas lebih tinggi seperti bunga. Demikian juga sebaliknya.

3.      Multiplication of classes (pelipatgandaan golongan benda)

Kemampuan yang melibatkan pengetahuan mengenai cara mempertahankan dimensi-dimensi benda (seperti warna bunga dan tipe bunga) untuk membentuk gabungan golongan benda (seperti mawar merah, mawar putih). Selain itu, kemampuan ini juga meliputi kemampuan memahami cara sebaliknya, yakni cara memisahkan gabungan golongan benda menjadi dimensi-dimensi tersendiri misalnya bunga mawar terdiri atas merah, putih dan kuning.

Piaget menyimpulkan bahwa ciri khas perkembangan kognitif anak berusia 7 – 11 tahun diantaranya pemahaman terhadap aspek kuantitatif materi, pemahaman terhadap penambahan golongan benda, dan pemahaman  terhadap pelipatgandaan golongan benda. Perolehan pemahaman tersebut diiringi dengan berkurangnya egosentrisme anak. Artinya, anak sudah mulai memiliki kemampuan mengkoordinasikan pandangan-pandangan orang lain dengan pandangannya sendiri dan memiliki persepsi positif bahwa padangannya hanyalah satu dari sekian banyak pandangan orang.

Menurut Piaget, anak-anak dalam tahap operasional konkrit kurang egosentris dari sebelumnya, dapat berpikir logis, dan lebih mahir berpikir spasial, membuat penilaian mengenai sebab dan akibat, kategorisasi, induktif dan penalaran deduktif dan konservasi.

Bertentangan dengan kepercayaan asli Piaget, baik pematangan neurologis dan pengalaman budaya tampaknya berkontribusi pada pengembangan keterampilan seperti konservasi seperti yang dikutip oleh Papalia berikut :

According to piaget, children in the stage of concrete operational are less egocentric than before, can think logically, and are more proficient at spatial thinking, making judgements about cause and effect, categorization, inductive and deductive reasoning and conservation.

Contrary to piaget's original belief, both neurological maturation and cultural experience seem to contribute to the development of such skills as conservation

d.      Tahap operasional formal

Dalam perkembangan kognitif tahap akhir ini seorang remaja telah memiliki kemampuan mengkoordinasikan baik secara serentak maupun berurutan dua ragam kemampuan kognitif yakni 1) kapasitas menggunakan hipotesis 2) kapasitas menggunakan prinsip-prinsip abstrak. Dengan kapasitas menggunakan hipotesis, seorang remaja akan mampu berpikir mengenai sesuatu khususnya dalam hal pemecahan masalah dengan menggunakan anggapan dasar yang relevan dengan lingkungan yang ia respon. Sementara itu, dengan kapasitas menggunakan prinsip-prinsip abstrak, remaja akan mampu mempelajari materi-materi pelajaran yang abstrak seperti ilmu agama, ilmu matematika, dan ilmu abstrak lainnya.

Dua macam kapasitas kognitif yang sangat berpengaruh terhadap kualitas skema kognitif itu tentu telah dimiliki pula oleh orang-orang dewasa. Oleh karenanya, seorang remaja pelajar yang telah berhasil menempuh proses perkembangan formal-operasional secara kognitif dapat dianggap telah mulai dewasa.

Selanjutnya, serang remaja yang berhasil menjalani tahap perkembangan operasional formal akan dapat memahami dan mengungkapkan prinsip-prinsip abstrak. Prinsip-prinsip tersembunyi ini, pada gilirannya akan dapat mengubah perhatian-perhatian sehari-hari secara dramatis dengan pola yang terkadang sama sekali berbeda dengan pola-pola perhatian sebelumnya. Dia mungkin menjadi asyik dengan konsep abstrak-abstrak tertentu seperti etika ideal, keserasian, keadilan, kemurnian dan masa depan.

Berdasarkan beberapa penjelasan yang telah dinyatakan oleh para ahli pada masing-masing karyanya mengenai teori perkembangan kognitif Piaget, dapat disimpulkan bahwa masing-masing para ahli membagi perkembangan kognitif Piaget dalam 4 tahapan yang dilalui semasa hidupnya. Adapun kesimpulan hasil analisa dari beberapa pendapat para ahli di atas dapat dinyatakan berikut ini:

a.       Tahapan Sensorimotor

b.      Tahapan Pra Operasional

c.       Tahapan Operasional Konkret

d.      Tahapan Operasional Formal

Selain itu, dalam masing-masing tahapan terdapat beberapa ahli yang membahas secara detail masing-masing tahapan sampai pada sub tahap pada setiap tahapan, serta faktor-faktor yang menjadi fokus utama pada setiap tahapan tersebut.

Seperti yang terdapat dalam tahapan sensorimotor yang dibagi lagi menjadi 6 sub tahap, serta pada tahapan pra operasional yang dibagi lagi menjadi 2 sub tahap, serta tahapan lain yang dijelaskan lebih spesifik bagaimana perkembangan yang terjadi.

2.      Teori Perkembangan Kognitif Vygotsky

Vygotsky berpendapat bahwa anak-anak secara aktif menyusun pengetahuan mereka. Meskipun demikian, Vygotsky memberi fokus lebih besar terhadap pentingnya interaksi sosial dan budaya terhadap perkembangan kognitif. Teori Vygotsky adalah teori kognisi sosiobudaya yang berfokus pada bagaimana budaya dan interaksi sosial mengarahkan perkembangan kognitif.[68]

Vygotsky melukiskan perkembangan anak sebagai aspek yang tidak terpisahkan dari aktivitas sosial dan budaya. Ia berpendapat bahwa perkembangan memori, atensi, dan penalaran mencakup kegiatan belajar untuk menggunakan temuan-temuan dari masyarakat, seperti bahasa, system matematika, dan strategi memori. Dengan demikian dalam suatu budaya anak-anak dapat belajar berhitung dengan bantuan komputer, di budaya lainnya mereka dapat belajar berhitung dengan menggunakan manik-manik. Menurut Vygotsky, interaksi anak-anak dengan orang dewasa yang lebih terampil dan kawan-kawan sebaya tidak dapat dipisahkan dari perkembangan kognitif mereka. Melalui interaksi ini, mereka belajar menggunakan perangkat yang dapat membantu mereka untuk beradaptasi dan berhasil di dalam budayanya. [69]

Sejalan dengan pendapat di atas Berk juga mengungkapkan bahwa teori sosiokultural Vygotsky cenderung menekankan bahwa anak-anak hidup dalam konteks sosial dan budaya yang relatif kaya dan dapat mempengaruhi dunia kognitif anak. Aktivitas mental anak berasal dari interaksi sosial anak baik dengan masyarakat sekitar atau pun orang dewasa lainnya.[70]

Vygotsky memberikan pandangan berbeda dengan Piaget terutama pandangannya tentang pentingnya faktor sosial dalam perkembangan anak. Vygotsky memandang pentingnya bahasa dan orang lain dalam dunia anak-anak. Meskipun Vygotsky dikenal sebagai tokoh yang memfokuskan kepada perkembangan sosial yang disebut sebagai sosiokultural, dia tidak mengabaikan individu atau perkembangan kognitif individu. Hal itu didukung oleh pendapat Laura yang menyatakan “In Vygotsky’s sociocultural theory, language development broadens preschoolers’ participation in dialogues with more knowledgeable individuals, who encourage them to master culturally important tasks. These social experiences transform basic mental capacities intoo uniquely human, higher cognitive processes”.[71]

Perkembangan bahasa pertama anak tahun kedua di dalam hidupnya dipercaya sebagai pendorong terjadinya pergeseran dalam perkembangan kognitifnya. Bahasa memberi anak sebuah alat baru sehingga memberi kesempatan baru kepada anak untuk melakukan berbagai hal, untuk menata informasi dengan menggunakan simbol-simbol.

Anak-anak sering terlihat berbicara sendiri dan mengatur dirinya sendiri ketika ia berbuat sesuatu atau bermain. Ini disebut sebagai private speech. Ketika anak menjadi semakin besar, bicaranya semakin lirih, dan mulai membedakan mana kegiatan bicara yang ditujukan ke orang lain dan mana yang ke dirinya sendiri.

Dengan pertolongan orang dewasa, anak dapat melakukan dan memahami lebih banyak hal dibandingkan dengan jika anak hanya belajar sendiri. Konsep inilah yang disebut Vygotsky sebagai Zone of Proximal Development (ZPD).

Menurut Vygotsky, pertama-tama anak melakukan segala sesuatu dalam konteks sosial dengan orang lain dan bahasa membantu proses ini dalam banyak hal. Lambat laun, anak semakin menjauhkan diri dari ketergantungannya kepada orang dewasa dan menuju kemandirian bertindak dan berpikir.

a.       Zona Perkembangan Proksimal (Zone Proximal Development/ ZPD)

Karya Vygotsky didasarkan pada dua gagasan utama. Pertama, perkembangan intelektual dapat dipahami hanya berdasar konteks historis dan budaya yang dialami anak-anak. Kedua, perkembangan bergantung pada sistem tanda yang ada bersama masing-masing orang ketika mereka bertumbuh, yaitu simbol-simbol yang diciptakan budaya untuk membantu rang berpikir, berkomunikasi, dan memecahkan masalah.

Berbeda dengan Piaget, Vygotsky berpendapat bahwa pembelajaran mendahului perkembangan. Baginya, pembelajaran diperoleh melalui pengajaran dan informasi dari orang lain, sehingga mampu berpikir dan memcahkan masalah tanpa bantuan orang lain. Kemampuan ini disebut pengaturan diri (self-regulation). Vygotsky (2007:264) berpendapat bahwa anak-anak mengembangkan konsep-konsep yang lebih sistematis, logis, dan rasional sebagai akibat dari percakapan dengan sesorang yang dianggap lebih ahli dalam hal tertentu. Selain itu anak-anak menyerap percakapan orang lain dan kemudian mengunakan percakapan itu untuk membantu diri sendiri memecahkan masalah, mekanisme inilah yang disebut dengan percakapan pribadi (private speech). Pembicaraan anak-anak pada diri sendiri yang menuntun pemikiran dan tindakan mereka, dan kemudian berlangsung tanpa suara (percakapan batin).

Konsep Vygotsky(2011:60) didasarkan pada gagasan bahwa perkembangan ditentukan oleh apa yang dapat dilakukan seorang anak secara mandiri dan oleh apa yang dapat dilakukan anak itu ketika dibantu oleh orang dewasa atau teman sebaya yang lebih kompeten (John-Steiner & Mahn, 2003).[72]

Keyakinan Vygotsky mengenai pentingnya pengaruh-pengaruh sosial khususnya intruksi dalam perkembangan kognitif anak-anak tercermin di dalam konsepnya yaitu zona perkembangan proksimal. Zona Perkembangan Proksimal (Zone Proximal Development/ ZPD) adalah istilah Vygotsky untuk rentang tugas-tugas yang terlalu sulit bagi anak untuk dikuasai sendiri namun dapat dipelajari melalui bimbingan dan bantuan dari orang dewasa atau anak-anak yang lebih terampil. Jadi, batas bawah dari ZPD adalah level keterampilan yang mampu diraih anak dengan bekerja sendiri. Sementara batas atas dari ZPD adalah level dari tanggung jawab tambahan yang dapat diterima anak dengan dibantu oleh instruktur yang mampu. ZPD menangkap keterampilan kognitif anak yang berada di dalam proses pematangan dan dapat dicapai hanya melalui bantuan dari orang yang lebih terampil.[73]

Vygotsky juga meyakini bahwa bayi menguasai tugas-tugas dalam zona perkembangan proksimal (the zone of proximal development).  Zona perkembangan proksimal (the zone of proximal development) mengacu pada tugas-tugas yang tidak bisa dilakukan oleh anak sendiri melainkan dengan bantuan dukungan dan arahan rekan-rekan yang lebih terampil. Pada tahun pertama, variasi budaya dalam pengalaman sosial mempengaruhi strategi-strategi mental.[74]

Menurut teori Vygotsky, Zona perkembangan Proksimal merupakan celah antara actual development dan potensial development, dimana antara apakah seorang anak dapat melakukan sesuatu dengan arahan orang dewasa atau kerjasama dengan teman sebaya. Maksud dari ZPD adalah menitikberatkan ZPD pada interaksi sosial akan dapat memudahkan perkembangan anak.

Meskipun pada akhirnya anak-anak akan mempelajari sendiri beberapa konsep melalui pengalaman sehari-hari, Vygotsky percaya bahwa anak akan jauh lebih berkembang jika berinteraksi dengan orang lain. Anak-anak tidak akan pernah mengembangkan pemikiran operasional formal tanpa bantuan orang lain.

Pada satu sisi, Piaget menjelaskan proses perkembangan kognitif sejalan dengan kemajuan anak-anak, dan dia menggambarkan bahwa  anak-anak mampu melakukan sesuatu sendiri. Pada sisi lain, Vygotsky mencari pengertian bagaiman anak-anak berkembang dengan melalui proses belajar, dimana fungsi-fungsi kognitif belum matang, tetapi masih dalam proses pematangan.

Oleh karena itu, Vigostsky mengajukan teori yang dikenal dengan istilah Zone of Proximal Development (ZPD) yang merupakan dimensi sosio-kultural yang penting sebagai dimensi psikologis. ZPD adalah jarak antara tingkat perkembangan actual dengan tingkat perkembangan potensial. Tingkat perkembangan yang dimaksud terdiri atas empat tahap.

Pertama, more dependence to others stage, yakni tahapan di mana kinerja anak mendapat banyak bantuan dari pihak lain seperti teman-teman sebayanya, orang tua, guru, masyarakat, ahli, dan lain-lain. Dari sinilah muncul model pembelajaran kooperatif atau kolaboratif dalam mengembangkan kognisi anak secara konstruktif.

Kedua, less dependence external assistence stage, di mana kinerja anak tidak lagi terlalu banyak mengharapkan bantuan dari pihak lain, tetapi lebih kepada self assistance, lebih banyak anak membantu dirinya sendiri.

Ketiga, Internalization and automatization stage, di mana kinerja anak sudah lebih terinternalisasi secara otomatis. Kasadaran akan pentingnya pengembangan diri dapat muncul dengan sendirinya tanpa paksaan dan arahan yang lebih besar dari pihak lain. Walaupun demikian, anak pada tahap ini belum mencapai kematangan yang sesungguhnya dan masih mencari identitas diri dalam upaya mencapai kapasitas diri yang matang.

Keempat, De-automatization stage, di mana kinerjan anak mampu mengeluarkan perasaan dari kalbu, jiwa, dan emosinya yang dilakukan secara berulang-ulang, bolak-balik, recursion. Pada tahap ini, keluarlah apa yang disebut dengan de automatisation sebagai puncak dari kinerja sesungguhnya.

Untuk mendeskripsikan bagaimana anak berkembang dari tahap kapasitasnya mulai berfungsi hingga masa perkembangan lanjutan, dapat dilihat sebagai berikut :

Gambar 2.7 : Tahapan Perkembangan

Berikut ini terdapat sebuah contoh yang menunjukkan Zona Perkembangan Proksimal.[75]

Seorang anak berusia 5 tahun mendorong kereta belanja melalui area rumah pra sekolahnya. Gurunya memperhatikan anak itu meletakkan buah di keranjang kecil dan bahan-bahan makanan lain di bagian yang lebih besar dari keretanya. Guru itu memperhatikan anak tersebut memisahkan benda-benda sejak beberapa minggu sebelumnya dan ia berpikir anak tersebut mungkin mampu mengklasifikasikan dua kategori pada saat yang bersamaan, dengan bantuannya. Ia berjalan menuju meja kasir dan berpura-pura menjadi kasir, lalu ia berkata. “ kita harus hati-hati memisahkan bahan-bahan makananmu ke dalam tas. Kita gunakan satu tas untuk barang-barang yang dimasukkan ke dalam kulkas dan tas lain untuk barang-barang yang masuk dalam almari. Mereka bersama-sama memikirkan ‘sistem satu tas’ untuk tiap-tiap barang: makanan-makanan dalam dos yang harus disimpan di kulkas, sayuran dan buah-buahan yang masuk ke kulkas, makanan-makanan dalam dos yang harus disimpan dalam almari.

Pada contoh di atas kemampuan anak membuat klasifikasi masih kasar pada buah dan non buah. Dengan bantuan guru, anak tersebut dapat menerapkan pola klasifikasi yang lebih tinggi.

b.      Scaffolding

Konsep yang berkaitan erat dengan gagasan mengenai ZPD adalah konsep mengenai scaffolding. Scaffolding merupakan istilah terkait kognitif yang digunakan Vygotsky untuk mendeskripsikan perubahan dukungan selama sesi pembelajaran, dimana orang yang lebih terampil mengubah bimbingan sesuai tingkat kemampuan anak. Hal tersebut terjadi ketika orang yang terampil atau orang dewasa mengarahkan anak, maka anak akan melibatkan diri dalam interaksi dan mengambil strategi mental hingga kelamaan kompetensi anak akan semakin meningkat. Sementara itu orang dewasa kemudian menarik diri dan membiasakan anak mengambil tanggung jawab dalam tugas tersebut. Bentuk pengajaran yang demikian disebut scaffolding yaitu dengan memberi pijakan melalui dorongan pembelajaran di segala usia.[76]

Hal di atas sesuai dengan apa yang dikemukakan oleh Santrock bahwa scaffolding berarti mengubah level dukungan. Sepanjang sesi pengajaran, seseorang yang lebih terampil (guru atau kawan yang lebih pandai) dapat menyesuaikan besarnya bimbingan yang diberikan, dengan prestasi. Ketika siswa mempelajari sebuah tugas baru, orang yang terampil dapat menggunakan instruksi langsung. Seiring dengan meningkatnya kompetensi siswa, bimbingan yang diberikan dapat dikurangi. [77]

c.       Bahasa dan Pikiran

Dialog adalah alat penting dalam zona perkembangan proksimal. Vygotsky memandang anak-anak kaya konsep tetapi tidak sistematis, acak dan spontan. Dalam suatu dialog, konsep-konsep tersebut dapat dipertemukan dapat dipertemukan dengan bimbingan yang sistematis, logis, dan rasional. Contohnya, suatu dialog antara guru dan anak akan menolong anak memahami suatu konsep seperti “transportasi”. [78]

Penggunaan dialog sebagai alat scaffolding dalam ZPD hanyalah salah satu contoh peran penting bahasa dalam perkembangan anak. Menurut Vygotsky, anak menggunakan pembicaraan bukan saja untuk komunikasi sosial, tetapi juga untuk membantu mereka menyelesaikan tugas. Lebih jauh Vygotsky yakin bahwa anak pada usia dini menggunakan bahasa untuk merencanakan, membimbing dan memonitor perilaku mereka. Penggunaan bahasa untuk kemandirian pribadi disebut kemampuan private speech. Bagi Piaget, kemampuan tersebut bersifat egosentris dan tidak matang, tetapi bagi Vygotksy hal tersebut adalah alat yang penting bagi pikiran selama tahun tahun awal masa anak.

Vygotsky menyatakan bahwa bahasa dan pikiran pada awalnya berkembang terpisah dan kemudian menyatu. Ia menekankan bahwa semua fungsi mental memiliki sumber eksternal atau sosial. Anak harus menggunakan bahasa untuk berkomunikasi dengan orang lain sebelum mereka dapat memfokuskan ke dalam pikiran-pikiran mereka sendiri. Anak juga harus berkomunikasi secara eksternal dan menggunakan bahasa untuk jangka waktu yang lama sebelum mereka membuat transisi dari kemampuan bicara eksternal menjadi internal. Masa transisi ini terjadi pada usia 3  sampai 7 tahun dan meliputi berbicara dengan dirinya sendiri. Setelah beberapa waktu, berbicara pada diri sendiri menjadi hal yang alami bagi anak, dan mereka mampu bertindak tanpa melakukan aktivitas verbal. Ketika hal ini terjadi, anak telah menginternalisasikan pembicaraan egosentris mereka dalam bentuk inner speech, yang menjadi pemikiran-pemikiran mereka.

Vygotsky percaya bahwa anak yang kerap menggunakan private speech akan lebih kompeten secara sosial dibandingkan mereka yang tidak. Ia berpendapat bahwa private speech  menunjukkan transisi awal untuk menjadi komunikatif secara sosial. Bagi Vygotsky, ketika anak bicara pada diri sendiri, mereka menggunakan bahasa untuk menata perilaku dan membimbing mereka. Contohnya, seorang anak yang sedang bermain puzzle mungkin bicara pada dirinya sendiri, “ bagian mana ya yang harus kupasang lebih dulu? Aku coba yang warna hijau ah. Lalu aku perlu yang warna biru. Oh tidak, yang warna biru tidak cocok disini, aku akan coba di bagian lain.

Hal tersebut menjelaskan bahwa bahasa dapat membantu anak-anak memikirkan aktivitas mental dan perilaku mereka. Vygotsky menganggapnya sebagai landasan bagi semua proses kognitif yang lebih tinggi. Proses tersebut mencakup atensi terkendali, hafalan, dan ingatan disengaja, kategorisasi, perencanaan, pemecahan masalah, dan refleksi diri. Ketika anak-anak berbicara pada dirinya sendiri, tanpa sadar hal itu merupakan arahan bagi dirinya untuk bertindak. Lama kelamaan ujaran pribadi atau bicara pada dirinya sendiri akan berubah menjadi percakapan batin atau bisikan dan gerak tanpa suara. Apabila kelak anak-anak diberi tugas-tugas yang sulit, maka akan terinternalisasi pada diri mereka untuk berpikir dengan melakukan percakapan batin yang akan menuntunnya dalam bertindak pada situasi sehari-hari.[79]

Piaget yakin bahwa berbicara pada diri sendiri merupakan sifat egosentris dan menunjukkan ketidakdewasaan. Akan tetapi, para peneliti menemukan bukti bahwa pandangan Vygotsky mengenai private speech memainkan peran positif dalam perkembangan anak. para peneliti menemukan bahwa anak-anak menggunakan private speech lebih sering jika tugas yang mereka hadapi lebih sulit, rentan kesalahan, dan ketika mereka tidak yakin bagaimana harus memulai. Para peneliti juga menyatakan bahwa anak-anak yang melakukan private speech lebih penuh perhatian dan kinerjanya lebih baik disbanding anak-anak yang tidak melakukan private speech. [80]

3.      Teori Pemrosesan Informasi

Dalam proses-proses kognitif, hal yang terpenting adalah persepsi, seleksi perhatian, memori, dan strategi kognitif. Memori merupakan inti dari perkembangan kognitif, sebab segala bentuk belajar dari individu melibatkan memori. Dengan memori, individu dimungkinkan untuk dapat menyimpan informasi yang ia terima sepanjang waktu. Tanpa memori individu mustahil dalam merefleksikan dirinya sendiri, karena pemahaman diri sangat tergantung pada suatu kesadaran yang berkesinambungan yang hanya terlaksana dengan adanya memori. Memori diperoleh melalui pemrosesan informasi.[81]

Teori pemrosesan informasi mengedepankan bahwa individu memanipulasi, memonitor, dan menyusun strategi, terhadap informasi-informasi yang ditemuinya. Teori pemrosesan informasi tidak mendeskripsikan perkembangan dalam bentuk tahapan. Menurut teori ini individu secara bertahap mengembangkan kapasitas untuk memproses informasi, sehingga memungkinkan mereka untuk memperoleh pengetahuan dan keterampilan yang kompleks.[82]

Teori pemrosesan informasi (information-processing theory) didasarkan atas tiga asumsi umum, pertama, pikiran dipandang sebagai suatu sistem penyimpanan dan pengambilan informasi. Kedua, individu-individu memproses informasi dari lingkungan, dan ketiga, terdapat keterbatasan pada kapasitas untuk memproses informasi dari seorang individu.[83] Teori pemrosesan informasi lebih menekankan pada cara individu memproses informasi tentang dunia mereka, cara informasi masuk ke pikiran, cara informasi disimpan dan disebarkan, serta cara informasi diambil kembali untuk melaksanakan aktivitas-aktivitas yang kompleks, seperti memecahkan masalah dan berpikir.[84]

Robert Siegler, seorang ahli terkemuka di bidang pemrosesan informasi anak-anak, menyatakan bahwa kegiatan berpikir merupakan suatu bentuk pemrosesan informasi. Dengan kalimat, ketika individu menangkap, menuliskan sandi, menampilkan, menyimpan dan mengeluarkan kembali informasi maka mereka sedang berpikir. Siegler mengedepankan bahwa aspek penting dari perkembangan adalah pembelajaran mengenai strategi-strategi yang baik untuk memproses informasi. [85]

Model pemrosesan informasi mempunyai beberapa komponen utama: stimulus lingkungan atau (input), sensory register (SR), short-term memory (STM), long-term memory (LTM), dan respon (output). Menurut model ini, ketika seseorang mencoba memecahkan suatu masalah, pada awalnya ia memperoleh informasi dari lingkungan melalui inderanya. Informasi yang diperoleh, kemudian disimpan sementara dalam sensory register (SR), memori penyimpan pertama. Sensory register merekam informasi secara seksama sebagaimanayang diterima semula, namun informasi ini akan menghilang atau tidak muncul dalam dua bagian kecil, kecuali seseorang memprosesnya kemudian.

Informasi yang mendapat perhatian khusus dari seseorang ditransfer ke short-term memory (STM), memori penyimpanan kedua. Short-term memory hanya dapat menyimpan informasi dalam jumlah yang terbatas, hanya sekitar 7 buah informasi pada satu waktu. Kemudian setelah salah satu informasi dilupakan atau diproses lebih lanjut, maka ia bergerak ke long-term memory (LTM), memori penyimpan ketiga. Dalam long-term memory ini informasi dapat disimpan secara lebih permanen. Akan tetapi dalam penyimpanan ini diperlukan berbagai strategi kognitif, seperti melatih informasi secara berulang-ulang atau mengorganisirnya dalam kelompok-kelompok yang dikenal. Tidak seperti short-term memory, long-term memory memiliki kapasitas yang tidak terbatas untuk menyimpan informasi baru.[86]

Selain penyimpanan memori, dalam pemrosesan informasi juga melibatkan atensi. Atensi merupakan kegiatan memfokuskan sumberdaya mental terhadap informasi tertentu. Kemampuan anak untuk memberikan perhatian meningkat secara signifikan selama masa prasekolah. Anak kecil yang baru belajar berjalan, berkeliling di sekitarnya, mengalihkan perhatian dari aktivitas yang satu ke aktiviitas yang lainnya, dan tampak bahwa perhatiannya pada objek atau peristiwa apapun hanya berlangsung sebentar. Sebagai perbandingan, anak prasekolah mungkin terlihat sedang menonton TV selama setengah jam. Meskipun demikian, paling tidak kendali atensi anak-anak prasekolah masih kurang dalam dua hal:

Dimensi yang menonjol versus dimensi yang relevan. Anak-anak prasekolah cenderung menaruh perhatian pada stimuli yang menonjol atau mencolok, meskipun stimuli tersebut tidak relevan untuk memecahkan masalah atau menjalankan sebuah tugas. Sebagai contoh, jika seorang badut yang mencolok memberikan pengarahan kepada anak-anak dalam memecahkan masalah, anak-anak prasekolah cenderung lebih menaruh perhatian pada badut tersebut dibandingkan pada pengarahan yang diberikannya. Setelah usia 6 atau 7 tahun, anak-anak dapat memperhatikan dimensi-dimensi tugas yang relevan secara lebih evisien, seperti dapat mengikuti pengarahan dalam memecahkan masalah. Perubahan ini mencerminkan suatu peralihan menuju kendali yang bersifat kognitif untuk memberikan atensi; dalam kondisi ini anak-anak menjadi kurang impulsive dan melakukan refleksi lebih banyak.

Santrock berpendapat bahwa bayi sejak awal mempunyai kemampuan mengingat. Pengalaman seorang bayi berusia 6 bulan ternyata masih dapat diingatnya hingga 2 tahun kemudian.[87] Anak usia prasekolah telah dapat memberikan reaksi verbal sehingga dapat lebih mudah diukur memorinya dibanding dengan usia bayi.[88]

Setelah anak usia 7 tahun tidak terlihat peningkatan yang berarti. Cara mereka memproses informasi menunjukkan keterbatasan-keterbatasan dibandingkan dengan prang dewasa. Berbeda dengan memory jangka panjang yang terlihat peningkatan seirng dengan penambahan usia selama masa pertengahan dan akhir anak-anak. Hal ini karena memori jangka panjang sangat tergantung pada kegiatan-kegiatan belajar individu ketika mempelajari dan mengingat sesuatu.[89]

Faktor lain yaitu perencanaan. Ketika pelaku eksperimen meminta anak-anak untuk menilai apakah kedua gambar yang kompleks itu sama atau tidak, anak-anak prasekolah cenderung melakukan perbandingan dengan menggunakan strategi yang serampangan, tidak menelaah semua detail sebelum membuat penilaian. Sebagai perbandingan, anak-anak usia dasar cenderung leboh melakukan pembandingan secara sistematis terhadap detail-detail di berbagai gambar, satuu persatu.

Strategi dan pemecahan masalah juga penting dalam teori ini. Teori pemrosesan informasi menekankan pentingnya menggunakan strategi-strategi yang baik. Strategi terdiri dari aktivitas mental yang dilakukan secara sengaja untuk meningkatkan pemrosesan informasi. Sebagai contoh anak-anak yang lebih tua dan orang dewasa biasanya menggunakan strategi mengulang-ulang informasi dan mengorganisasikannya agar dapat mengingat secara efektif. Sementara itu, sebagian besar anak-anak kecil tidak menggunakan kedua strategi ini untuk mengingat.

C.    IMPLEMENTASI TEORI PERKEMBANGAN KOGNITIF DALAM PENDIDIKAN

1.      Implementasi Teori Perkembangan Kognitif Piaget dalam Pendidikan

Piaget bukan seorang pendidik, namun ia memberikan landasan konseptual yang sehat bagi dunia pendidikan. Berikut beberapa pemikiran Piaget yang dapat diterapkan untuk mendidik anak: [90]

a.       Gunakan pendekatan konstruktif

Piaget menekankan bahwa anak-anak belajar dengan baik ketika mereka aktif dan mencari solusi secara mandiri. Piaget melawan metode-metode pengajaran yang memperlakukan anak sebagai penerima yang pasif. Implikasi pendidikan dari pandangan Piaget adalah bahwa dalam semua pelajaran, semua murid akan belajar baik dengan melakukan eksperimen, dan berdiskusi, ketimbang hanya membabi buta menirukan guru atau melakukan sesuatu secara hafalan.

b.      Melakukan pembelajaran fasilitatif seperti pembelajaran langsung

Guru-guru yang efektif mendesain situasi-situasi yang membiarkan murid-muridnya belajar sambil bertindak. Situasi-situasi sepeti ini mengembangkan penalaran dan kreativitas murid. Guru mendengar, memperhatikan, dan memberi pertanyaan pada murid, untuk membantu mereka meraih pemahaman yang lebih baik. Jangan hanya menilai apa yang dipikirkan para murid dan hasilnya. Lebih baik, secara teliti amatilah mereka dan pahami bagaimana mereka berpikir. Tanyakan pertanyaan-pertanyaan yang relevan untuk merangsang pemikiran mereka, dan mintalah mereka menjelaskan jawaban mereka.

c.       Pertimbangkan pengetahuan anak dan tingkat pemikiran mereka

Murid tidak datang ke kelas dengan pikiran yang kosong. Mereka memiliki banyak pemahaman tentang dunia fisik dan alam. Mereka memiliki konsep-konsep tentang ruang, waktu, kuantitas, dan sebab-akibat. Pemahaman ini berbeda dengan pemahaman-pemahaman orang dewasa. Guru perlu menerjemahkan apa yang dikatakan seorang murid dan meresponnya secara yang tidak terlampaui jauh dari tingkat pemikiran mereka. Piaget juga menyarankan pentingnya menilai kesalahan-kesalahan anak dalam berpikir, bukan saja untuk membenarkan cara berpikir mereka tetapi juga untuk membimbing mereka menuju tingkat pemahaman yang lebih tinggi.

d.      Gunakan penilaian yang bersinambungan

Makna-makna yang terkonstruksi secara individual tidak dapat diukur dengan tes-tes yang distandarkan. Portofolio matematika dan bahasa (yang terdiri dari pekerjaan yang belum selesai maupun hasil kerja yang lengkap), musyawarah-musyawarah dimana murid dapat mendiskusikan strategi-strategi pemikiran mereka, serta penjelasan-penjelasan verbal dan tertulis dari murid tentang pemikiran-pemikiran mereka dapat digunakan untuk mengevaluasi kemajuan mereka.

e.       Tingkatkan kesehatan intelektual murid

Bagi Piaget, pembelajaran anak seharusnya terjadi secara alamiah. Anak-anak seharusnya tidak dipaksa dan ditekan untuk belajar terlalu banyak dan terlalu dini dalam perkembangan mereka, sebelum mereka siap dan matang. Banyak orang tua menghabiskan berjam-jam setiap harinya memegang kartu-kartu bertuliskan kata-kata tertentu untuk meningkatkan kosakata bayi mereka. Dalam pandangan penganut paham Piaget, hal seperti itu bukanlah cara terbaik bayi belajar. Penekanan semacam itu menimbulkan beban dalam mempercepat perkembangan intelektual, menjadikan proses pembelajaran bersifat pasif dan tidak membawa hasil yang diharapkan.

f.       Ubahlah ruang kelas menjadi ruang untuk eksplorasi dan penemuan.

Guru-guru menekankan eksplorasi dan penemuan murid. Ruang-ruang kelas memiliki struktur yang berbeda dari ruang kelas pada umumnya. Buku-buku kerja dan tugas-tugas tidak digunakan. Guru-guru justru mengobservasi minat para murid dan partisipasi alami mereka dalam aktivitas-aktivitas  yang menentukan jalannya pembelajaran. Sebagai contoh, sebuah pelajaran matematika mungkin disusun seputar menghitung uang makan siang atau membagi bekal. Seringkali, permainan digunakan untuk menstimulasi pemikiran matematis. Contohnya domino mengajari anak kombinasi bilangan genap. Guru-guru mendorong interaksi antarmurid selama pelajaran dan permainan berlangsung karena perbedaan sudut pandang murid justru memberikan kontribusi terhadap  kemajuan berpikir mereka.

  Meskipun Piaget sendiri tidak banyak menyinggung masalah teknik pendidikan dalam ulasan-ulasannya, tetapi pokok-pokok pemikirannya dapat mewarnai “setting” dunia pendidikan. Hal tersebut diantaranya :

a.       Pendekatan terpusat pada anak

Salah satu sumbangan piaget yang sangat berarti bagi dunia pendidikan adalah bahwa pada hakikatnya jalan pikiran anak terhadap dunia sekitar. Guru harus menyadari hal ini dan mengobservasi anak dengan cermat untuk menemukan perspektifnya yang unik. Jadi dalam hal ini yang terpenting adalah sisi sensitifitas guru.

b.      Aktivitas

Untuk bisa mempelajari sesuatu, anaka membutuhkan kesempatan untuk melakukan tindakan terhadap objek yang dipelajari. Konsep piaget bahwa bagi individu -berapapun umurnya- proses belajar yang paling baik didapatkan dari aktivitas yang merupakan inisiatif sendiri, sangat penting implikasinya di bidang pendidikan. Piaget selalu menekankan perlunya aktivitas tersebut baik fisik maupun mental. Menurut piaget mengetahui suatu objek adalah dengan melakukan sesuatu pada objek tersebut. Oleh karena itu, dalam aspek ini tugas guru adalah mendorong aktivitas anak didiknya. Guru hendaknya memaparkan materi atau situasi yang mendorong anak untuk merancang eksperimennya sendiri. Hal ini mengarahkan anak pada pengetahuan yang lebih mendalam dan tersimpan dalam memori jangka panjang dari pada sekedar ingatan terhadap fakta-fakta yang diinformasikan oleh guru atau dari buku-buku teks.

c.       Belajar secara individual

Menurut piaget, struktur kognitif anak yang berinteraksi dengan pengalaman baru menimbulkan minat dan menstimulasi perkembangan kognitif yang lebih lanjut. Minat belajar akan dimudahkan oleh adanya pengalaman baru yang selain relevan dengan struktur kognitif yang telah dimilikinya, juga cukup berbeda sehingga menimbulkan konflik pada anak. Oleh karena itu, pada usia yang sama struktur kognitif anak berbeda satu dengan yang lainnya. Hal yang menarik bagi mereka pun tidaklah sama, sehingga sebaiknya belajar secara individual dengan kebebasan pada tugas yang dipilihnya sendiri. Guru dapat mengkoordinasikan ajaran individu dan kelompok. Sesungguhnya yang dibutuhkan murid adalah kesempatan untuk belajar dalam lingkungan yang kaya, dimana lingkungan tersebut secara potensial mengandung elemen-elemen yang menarik. Murid membutuhkan guru yang sensitif terhadap kebutuhan kognisinya. Selain itu, murid membutuhkan guru yang dapat menilai materi apa yang akan menantang bagi muridnya pada waktu tertentu, dapat mengevaluasi tahap kognisi murdinya serta menyajikan ide-ide baru yang konsisten dengan perkembangan kognisinya. Guru hendaknya juga dapat menyajikan pengetahuan dengan cara menarik minat dan mendorong aktivitas anak, serta dapat membantu murid bila diperlukan.

d.      Interaksi sosial

Faktor lain yang mempengaruhi perkembangan adalah pengalaman sosial atau interaksi dengan orang lain, memang mula-mula anak mempunyai pikiran egosentris dalam arti anak hanya memandang orang lain, objek atau kejadian sekitarnya dalam kaitan dengan dirinya sendiri. Hal ini berarti bahwa pandangannya terhadap realitas tidak obyektif. Dalam perkembangan kemudian, anak mampu mengerti sudut pandang orang lain. Mulai saat itulah terbentuk pengertian yang lebih obyektif terhadap realitas, sehingga salah satu cara untuk mengurangi egosentrisme adalah interaksi sosial. Bila anak berbicara dengan orang lain, ia akan sampai kesadaran bahwa cara pandang terhadap sesuatu bukanlah satu-satunya cara pandang. Orang lain pun mempunyai pandangan sendiri yang mungkin berbeda dengan pandangan anak. Interaksi sosial mengarahkan anak pada penyusunan argumentasi dan diskusi, sehingga cara pandang anak dipertanyakan kebenarannya dan si anak harus mempertahankan dan membuktikan kebenaran cara pandanganya. Tindakan ini memaksa anak memperjelas cara pandangnya sendiri agar dapat meyakinkan orang lain. Dengan demikian, interaksi sosial akan molong anak mengenal kekurangan dalam pikirannya sendiri dan memaksanya untuk melihat cara pandang orang lain, yang ungkin menimbulkan konflik dengan cara pandangnya sendiri. Konflik semacam itu merupakan salah satu mekanisme dari perkembangan. Implikasi pandangan piaget ini ialah bahwa peranan interaksi sosial di sekolah perlu dibina. Murid-murid perlu bertukar pengalaman, memberikan alasan dan mempertahankan pendapatnya. Semua hal tersebut merupakan cara yang penting untuk memperoleh pengetahuan[91].

2.      Implementasi Teori Perkembangan Kognitif Vygotsky dalam Pendidikan

Slavin mengemukakan bahwa ada 2 implikasi utama dari penerapan teori perkembangan kognitif Vygotsky:[92]

a.       Menyusun rencana pembelajaran kooperatif di antara kelompok-kelompok siswa yang mempunyai tingkat kemampuan yang berbeda. Pengajaran pribadi oleh teman sebaya yang lebih kompeten dapat berjalan efektif sehingga dapat meningkatkan pertumbuhan pada zona perkembangan proksimal (Das, 1995), demikian pula interaksi di sekitar tugas-tugas yang rumit (Roth & Lee, 2007).

b.      Pendekatan pengajaran menekankan pentanggaan (scaffolding), dengan siswa yang memikul makin banyak tanggung jawab atas pembelajaran mereka sendiri. Guru memimpin kelompok-kelompok kecil siswa untuk mengajukan pertanyaan tentang bahan ajar yang telah mereka baca dan secara bertahap mengalihkan tanggung jawab untuk memimpin diskusi kepada siswa (Pallincsar, Brown & Martin, 1987).

Selain itu, lebih rinci Santrock menjabarkan teori perkembangan kognitif Vygotsky dalam hal implikasi utama teori pembelajarannya yaitu: 

a.       Menilai ZPD anak

Seperti Piaget, Vygotsky tidak merekomendasi tes-tes formal terstandarisasi sebagai cara terbaik dalam menilai kegiatan pembelajaran anak-anak. Bahkan Vygotsky berpendapat bahwa penilaian seharusnya berfokus penentuan zona perkembangan proksimal anak. Seorang pelatih yang terampil akan menyajikan kepada anak tugas-tugas dengan kesulitan yang bervariasi untuk menentukan level yang terbaik dalam menilai instruksi.

b.      Menggunakan zona perkembangan proksimal dalam mengajar

Mengajar sebaiknya dimulai dengan mengarah daerah batas atas, supaya anak dapat meraih sasaran melalui bantuan serta beranjak ke levelketerampilan dan pengetahuan yang lebih tinggi. Tawarkan bantuan secukupnya. Anda dapat bertanya “apa yang dapat saya lakukan untuk membantumu?” atau cukup sekedar mengobservasi intensi-intensi dan usaha-usaha anak serta menyediakan dukungan apabila diperlukan. Ketika anak ragu-ragu, besarkan hatinya. Doronglah juga agar anak melatih keterampilan tersebut. Anda dapaat memperhatikan dan menghargai latihan anak dan menawarkan dukungan ketika anak lupa apa yang harus diperbuat.

c.       Menggunakan kawan-kawan sebaya yang lebih terampil sebagai guru

Ingatlah  bahwa tidak hanya orang dewasa yang dapat berperan penting dalam membantu anak-anak belajar. Anak-anak juga memperoleh keeuntungan melalui dukungan dan bimbingan yang diberikan oleh anak-anak yang lebih terampil.

d.      Tempatkan intsruksi di dalam konteks yang bermakna

Kini para pendidik sudah meninggalkan penyajian materi secara abstrak, kini mereka lebih banyak menyediakan kesempatan untuk memperoleh pengalaman belajar di dalam lingkungan dunia yang nyata. Sebagai contoh,  daripada hanya sekedar mengingat rumus matematika para siswa bekerja menyelesaikan soal-soal matematika dengan implikasi-implikasinya di dunia nyata.

e.       Mengubah ruang kelas dengan ide-ide Vygotsky

ZPD adalah elemen kunci intstruksi program ini. Anak-anak dapat membaca suatu cerita kemudian menginterpretasikan artinya. Sebagian besar aktivitas itu dilakukan dalam kelompok kecil. Semua anak menghabiskan waktu paling tidak 20 menit setiap pagi dalam sebuah setting yang disebut “center one”. Dalam konteks ini scaffolding digunakan untuk meningkatkan keterampilan literasi para siswa. Guru bertanya, merespon pertanyaan, serta membangun ide-ide yang dihasilkan oleh siswa.

Papalia juga menjelaskan mengenai bagaimana bentuk implementasi teori perkembangan kognitif Vygotsky sebagai berikut:

Mungkin aplikasi yang paling terkenal dari teori Vygotsky adalah dalam pengujian pendidikan. Memperluas konsep zona perkembangan proksimal, Vygotsky menggunakan kemungkinan teori komprehensif pertama pengujian dinamis. Program kurikuler berdasarkan prinsip Vygotskian tersebar luas di rusia. Di Amerika Serikat program tersebut sering disebut komunitas pelajar. Sebuah komunitas pelajar adalah program bersama di bawah pengendalian bersama guru dan siswa, yang mengambil alih, memimpin, mengatur dan memonitor belajar kelompok. Perkiraan kemampuan dalam kelompok membentuk beberapa zona perkembangan proksimal, dan siswa yang kemampuannya kurang bisa menjadi lebih maju. Guru dapat menggunakan penilaian yang dinamis untuk menilai seberapa baik siswa telah memahami konsep-konsep ilmiah. Jika seorang anak mengetahui konsep, seperti perbedaan antara mengkonsumsi daging dan vegetarian, guru akan menambah pemahaman anak secara mendalam dengan mengusung contoh bertentangan dengan pemahaman siswa atau dengan meminta anak untuk menerapkan konsep dalam cara baru.

Keberhasilan pembelajaran kolaboratif sebagian besar tergantung pada kemampuan guru dan administrator untuk membuat perubahan dari struktur kelas yang dikendalikan secara tradisional. Dari perspektif Vygotskian, evaluasi pembelajaran kooperatif harus didasarkan pada 'bagaimana individu berpartisipasi dan berkontribusi untuk kegiatan yang sedang berlangsung' bukan pada apa pengetahuan dan keterampilan yang mereka telah capai. Kriteria keberhasilan mungkin termasuk sejauh mana semua anggota berpartisipasi aktif, peran mereka mengubah tujuan dan pemahaman tentang apa yang setiap orang kontribusikan terhadap kegiatan kelompok

Konsep pembelajaran kolaboratif dari Vygotsky bukanlah acuan di sebagian besar sekolah-sekolah AS. Dalam banyak kelas, anak-anak tidak dianjurkan bahkan mendiskusikan pekerjaan mereka dengan anak-anak lain. Praktek ini didasarkan pada keyakinan bahwa anak-anak akan mengalihkan perhatian satu sama lain, mengubah waktu belajar menjadi bermain, dan mencegah satu sama lain dari melakukan pekerjaan terbaik mereka. Namun penelitian menunjukkan bahwa anak-anak belajar dengan baik ketika bekerja bersama-sama.

Dalam satu percobaan, siswa kelas empat yang berpasangan dan diberikan untuk memecahkan masalah bersama-sama datang dengan hipotesis yang lebih baik daripada pasangan yang diminta untuk tidak berbicara saat mereka bekerja. Dalam studi lain, siswa kelas empat menulis cerita yang lebih baik dengan anak-anak lain, daripada yang mereka lakukan sendiri. Bekerja sebagai tim, berkonsentrasi pada tugas, mengelaborasi ide satu sama lain dan saling memberi saran merupakan alternatif pembelajaran yang efektif.

Apa yang membuat kerjasama antar teman berhasil? karena teman-teman saling mengenal dengan baik, mereka dapat lebih memahami kebutuhan masing-masing, kemampuan, dan perilaku. Mereka bisa mendapatkan timbal balik, mereka lebih nyaman dan percaya; sehingga mereka memiliki lebih banyak keberanian untuk mengambil risiko intelektual. Mendorong kerjasama semacam ini adalah langkah sederhana yang bisa diambil guru untuk menerapkan prinsip vygotsky di kelas.

Berdasarkan beberapa pendapat para ahli di atas, beberapa hal pokok yang bisa diimplementasikan dalam pendidikan mengacu pada teori perkembangan Piaget antara lain:

a.       Menghendaki setting kelas kooperatif, sehingga siswa dapat saling berinteraksi dan saling memunculkan strategi-strategi pemecahan masalah yang efekif dalam masing-masing zone of proximal development mereka.

b.      Pendekatan Vygotsky dalam pembelajaran dalam menekankan scaffolding. Jadi teori belajar vigotsky adalah salah satu teori belajar social sehingga sangat sesuai dengan model pembelajaran kooperatif karena dalam model pembelajaran kooperatif terjadi interaktif social yaitu interaksi antara siswa dengan siswa dan antara siswa dengan guru dalam usaha menemukan konsep-konsep dan pemecahan masalah.

D.    EVALUASI TEORI PERKEMBANGAN KOGNITIF

1.      Evaluasi Terhadap Teori Perkembangan Kognitif Piaget

a.       Asumsi-asumsi Perihal Kompetensi Anak

Beberapa kemampuan kognitif muncul lebih awal dari yang diasumsikan Piaget. Contohnya seperti telah dicatat sebelumnya, beberapa aspek permanensi objek muncul lebih awal dari yang ia yakini. Seorang anak berusia 2 tahun tidak selalu bersifat egosentris dalam konteks tertentu. Ketika mereka  menyadari bahwa orang lain tidak melihat suatu objek, mereka akan mengecek apakah orang tersebut tertutup matanya atau melihat kea rah lain. Beberapa pemahaman konservasi angka telah ditunjukkan oleh anak usia 3 tahun, meskipun Piaget menyatakan hal tersebut belum muncul hingga anak berusia 7 tahun. Anak-anak pada usia dini tidak secara seragam mendapat predikat “pra” ini dan itu (prakausal, praoperasional) seperti yang diperkirakan Piaget.

b.      Tahapan-tahapan

Piaget menyusun tahapan-tahapan sebagai struktur pikiran yang utuh. Jadi, teorinya mengasumsikan adanya sinkronisasi perkembangan, artinya aspek-aspek yang variatif dalam suatu tahapan seharusnya muncul bersamaa. Akan tetapi beberapa konsep operasional konkret tidak muncul secara sinkron. Contohnya, anak tidak belajar mengkonservasi saat mereka belajar klasifikasi silang. Oleh karena itu, sebagian besar penganut aliran perkembangan kotemporer setuju bahwa perkembangan kognitif anak tidaklah berupa tahapan seperti yang diperkirakan Piaget.

c.       Efek – efek Pelatihan

Beberapa anak yang berada di satu tahapan kognitif (seperti praoperasional) dapat dilatih berpikir pada tahapan kognitif yang lebih tinggi (seperti operasional konkret). Ini menimbulkan masalah bagi teori Piaget. Piaget berpendapat bahwa latihan semacam itu bersifat dangkal dan tidak efektif, kecuali jika anak tersebut berada titik transisi kedewasaan rasional pada tahapan-tahapan tersebut.

d.      Budaya dan Pendidikan

Budaya dan pendidikan memberikan pengaruh yang lebih kuat pada perkembangan anak daripada yang diyakini Piaget. Contohnya, usia saat anak mendapatkan keahlian konservasi dipengaruhi praktik budaya mereka. Seorang guru dan pendidik terkemuka di bidang logika matematika dan sains dapat mendorong pemikiran operasional konkret dan formal.

e.       Sebuah Pandangan Alternatif

Penganut aliran Neo-Piaget berpendapat bahwa beberapa hal yang dikemukakan Piaget adalah benar, mesipun teorinya memerlukan banyak revisi. Aliran ini memberikan penekanan pada cara anak menggunakan perhatian, memori, dan strategi untuk memproses informasi. Mereka yakin bahwa penggambaran yang lebih akurat mengenai pemikiran anak memerlukan perhatian pada strategi-strategi anak, kecepatan anak memproses informasi, keterlibatan tugas khusu, dan pembagian permasalahan ke dalam langkah-langkah yang lebig kecil dan tepat.

2.      Evaluasi Terhadap Teori Perkembangan Kognitif Vygtsky

Teori Vygotsky menekankan peran penting pengajaran dan membantu anak untuk mengerti variasi budaya yang luas dalam keterampilannya. Akan tetapi, teori ini mendapat kritikan bahwa tidak di semua budaya teori tersebut dapat dilakukan. Komunikasi verbal bukan satu-satunya sarana bagi perkembangan pemikiran atau mental anak, melainkan melalui observasi dan partisipasi dalam komunitas dapat mengembangkan pemikiran anak yang disesuaikan dengan budaya di sekitarnya. Selain itu kritik akan teori Vygotsky lainnya yaitu teori tersebut tidak banyak menyinggung keterampilan motorik kasar, persepsi, atensi, memori, dan pemecahan masalah. Misalnya, teori Vygotsky tidak membahas bagaimana semua kemampuan dasar dapat memicu perubahan dalam pengalaman sosial anak-anak yang menjadi sumber bagi perkembangan kognisi yang lebih maju.[93]

Beberapa kritikus mengatakan bahwa Vygotsky terlalu  menekankan peran bahasa dalam berpikir. Penekanan Vygotsky pada kolaborasi dan pembimbingan juga dipermasalahkan. Dimungkinkan para fasilitator menolong secara berlebihan dalam beberapa kasus dimana orang tua murid menjadi sangat memaksa dan menguasai anak-anak mereka. Lebih jauh, beberapa anak mungkin menjadi malas dan mengharapkan bantuan ketika mereka telah berhasil melakukan sesuatu. [94]

Papalia juga menyatakan lebih detail mengenai evaluasi terhadap teori Vygotsky. Teori Vygotsky menawarkan wawasan yang kuat dan asli ada peran sejarah dan budaya tentang pentingnya interaksi sosial dalam perkembangan kognitif. Hal ini mengingatkan kita bahwa perkembangan anak merupakan bagian dari perkembangan berkelanjutan dari masyarakat dan spesies manusia.

Mungkin karena Vygotsky meninggal pada usia 37 tahun sehingga sedikit dikenal di wilayah barat sampai kuartal terakhir abad kedua puluh, teorinya tidak seperti yang diisi atau sepenuhnya diteliti Piaget. Bahkan para pengikutnya tidak setuju tentang arti beberapa idenya dan bagaimana mereka harus menerapkannya. Salah satu kelemahan penting adalah kurangnya kriteria normatif untuk perkembangan. Apa yang membedakan perkembangan dari sekedar perubahan? bagaimana kita tahu bahwa pikiran anak lebih berkembang dari seorang bayi, atau bahwa pikiran manusia lebih berkembang daripada kera?

Kelemahan lain yang ironis adalah kegagalan Vygotsky untuk menyajikan konsep perkembangan yang baik dari budaya. Selain itu, pandangan evolusioner tentang budaya menyiratkan pertimbangan nilai tentang 'primitif' dan 'maju' budaya itu sendiri. Dalam tulisan-tulisan selanjutnya Vygotsky berpindah dari karakterisasi umum bentuk budaya yang berasal dari fungsi mental dan mulai menekankan bagaimana berbagai bentuk fungsi dalam suatu budaya dipengaruhi oleh aturan khusus dan kegiatan, seperti sekolah formal.

Penekanan Vygotsky pada asal-usul sosial dari fungsi mental kadang-kadang salah mengartikan sebagai aktif meminimalkan peran kreatif individu. Teorinya dapat ditafsirkan secara mekanis, seperti menyiratkan bahwa seorang anak hanya menanggapi kekuatan lingkungan. Namun, melihat lebih dekat pada tulisan-tulisannya menunjukkan bahwa ia menggambarkan sesuatu yang lebih halus dan kompleks: tindakan individu dan inisiatif dalam batas-batas yang ditetapkan oleh alat-alat budaya yang tersedia

Salah satu hasil dari kebangkitan kembali minat dalam Vygotsky telah mengalihkan perhatian penelitian dari individu untuk lebih berinteraksi antara orang tua dan anak, saudara dan saudara, seluruh keluarga atau kelas. Mereka melihat bagaimana keterlibatan anak-anak dalam satu kegiatan bersama, seperti bermain dengan saudara, membawa ke kegiatan lain seperti pemecahan masalah dengan rekan-rekan. Namun, sebagian besar kegiatan penelitian ini adalah direncanakan bukan terjadi secara alami. Kita tahu sedikit tentang apa yang terjadi ketika anak-anak berinteraksi secara normal dengan orang lain atau anak-anak lain dengan interaksi sebagai tujuan sadar. Ketika peneliti melakukan observasi naturalistik misalnya dengan meminta orang tua untuk bermain secara alami dengan anak-anak mereka memberikan sedikit atau tidak ada perhatian terhadap peran mereka sendiri dalam membuat permintaan. Akhirnya, sebagian besar penelitian telah dilakukan dengan kelas menengah di benua Amerika dan Eropa.[95]

E.    PERBANDINGAN ANTARA TEORI PIAGET DAN VYGOTSKY

Setelah mengulas panjang lebar mengenai teori kognitif yang dikemukakan oleh Piaget dan Vygotsky pada bahasan sebelumnya, dapat terlihat bahwa diantara keduanya mempunyai pandangan yang berbeda pada beberapa aspek. Secara garis besar perbandingan antara kedua teori tersebut dapat terlihat dalam tabel di bawah ini

Tabel 2.8 Perbandingan Antara Teori Piaget Dan Vygotsky

Aspek	Vygotsky	Piaget
Konteks sosial-kultural	Sangat ditekankan	Kurang ditekankan
Konstruktivisme	Konstruktivis sosial	Konstruktivis kognitif
Tahap-tahap	Tidak ada tahap-tahap perkembangan umum	Memberi penekanan yang kuat pada tahap-tahap (sensori motorik, praoperasional, operasional kongkrit, dan operasional formal)
Proses kunci	Zone of proximal development, bahasa, dialog, sejumlah perlengkapan budaya	Skema, asimilasi, akomodasi, operasi, konservasi, klasifikasi, penalaran hipotesis deduktif-induktif
Peran bahasa	Peran utama : bahasa memainkan peran yang penting dalam membentuk pikiran	Bahasa memiliki peran minimal, kognisi terutama mengarahkan bahasa
Pandangan mengenai pendidikan	Pendidikan memainkan peran penting, membantu anak-anak mempelajari perlengkapan budaya	Pendidikan hanya menghaluskan ketrampilan kognitif anak yang telah muncul
Implikasi pengajaran	Guru sebagai fasilitator dan pembimbing, bukan sebagai pengarah; meraih banyak kesempatan bagi anak-anak untuk belajar dengan guru dan kawan-kawan sebaya yang lebih terampil	Juga memandang guru sebagai fasilitator dan pembimbing; bukan sebagai pengarah; menyediakan dukungan bagi anak-anak untuk mengeksplorasi dunia mereka dan menemukan pengetahuannya

---

[1] John W. Santrock, Perkembangan Anak Jilid 1, (Jakarta: Erlangga, 2007), h. 7.

[2] Desmita, Psikologi Perkembangan, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2012), h. 8

[3] Ibid.,

[4] Ibid, h.4.

[5] Desmita, Psikologi Perkembangan Peserta Didik, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2012), h. 15

[6] Baller, W. R dan Charles, D.C.  The Psychology of Human Growth and Development. (New York: Rein Holt, 1986), h. 101

[7] Anita, Woolfolk. Educational Psychology.  9th Edition.  Englewood  Cliffs, (New Jersey: Prentice-Hall, Inc, 2004).. h. 29

[8] Baller, W. R dan Charles, D.C., op.cit., h. 104.

[9] Pengertian dan ciri-ciri perkembangan http://file.upi.edu/Direktori/FIP/JUR._PEND._LUAR_SEKOLAH/194412051967101-KOKO_DARKUSNO_A/PENGERTIAN_DAN_CIRI_PERKEMBANGAN.pdf

[10]Martini Jamaris, Orientasi Baru Dalam Psikologi Pendidikan, (Jakarta: Ghalia Indonesia, 2013), h. 16

[11] Muhibbinsyah, Psikologi Pendidikan Dengan Pendekatan Baru (Bandung : PT Remaja Rosdakarya, 2013) h. 65

[12]Ibid.,

[13] Ahmad Susanto, Perkembangan Anak Usia Dini, (Jakarta: Kencana Prenada Media Grup, 2012), h. 47

[14] Syaodih Mubiar Agustin, Ernawulan. Bimbingan Konseling Untuk Anak Usia Dini. (Jakarta: Universitas Terbuka, 2011) h.67

[15] Husdarta Dan Nurlan Kusmaedi, Pertumbuhan Dan Perkembangan Peserta Didik (Olahraga Dan Kesehatan), (Bandung : Alfabeta, 2010) h. 78

[16] Kusdwiratri Setiono, Psikologi Perkembangan (Bandung : Widya Padjajaran, 2009) h. 17

[17]Bukatko & Daehler, Child Development: A Thematic Approach (New York : Houghton Mifflin Company, 2004). hal. 21

[18] Diana E. Papalia, Child Development (New York : The Mcgraw-Hill Companies Inc., 2003) h. 243

[19] Ibid.,

[20]Bukatko & Daehler, Child Development: A Thematic ibid, h. 21

[21] Diana E. Papalia, Child Development, op.cit.,  h. 243

[22] Diana E. Papalia, Child Development op.cit h. 243

[23] John W. Santrock, Perkembangan Anak Jilid 1,op.cit, h. 243-244

[24] John W. Santrock, Perkembangan Anak Jilid 1, op. cit., h. 243

[25]John W, Santrock: Penerjemah Benedictine Wisdyasinta, Life Span Development : Perkembangan Masa Hidup, Edisi Ketigabelas Jilid 1, (Jakarta: Erlangga, 2012), h. 27

[26] John W. Santrock, Educational Psychology: Second Edition, (New York: Mc Graw Hill, 2006), p. 40

[27] John W, Santrock, Penerjemah Mila Rahmawati dan Anna Kuswanti, Perkembangan Anak Jilid 1, (Jakarta: Erlangga, 2007), h. 245- 259

[28] John W, Santrock, Life Span Development, op. cit., h. 170-171

[29] John W. Santrock, Life Span Development, op. cit., h. 170

[30] John W. Santrock, Physical Education, op. cit., h. 41

[31] John W. Santrock, Perkembangan Anak Jilid 1, op. cit., h. 251-252

[32] John W. Santrock, Life Span Development, op. cit., h. 248

[33] John W Santrock, Life Span Development, op. cit., h. 248

[34] John W. Santrock, Life Span Development, op. cit., h. 248

[35] John W. Santrock, Perkembangan Anak Jilid 1, op. cit., h. 252

[36] John W. Santrock, Life Span Development, op. cit., h. 249

[37] John W. Santrock, Perkembangan Anak Jilid 1, op. cit., h. 253

[38] John W. Santrock, Perkembangan Anak Jilid 1, op. cit., h. 253

[39] Ibid.,

[40] John W. Santrock, Life Span Develpoment, op. cit., hh. 249-250

[41] John W. Santrock, Life Span Development, ibid., hh. 250-251

[42] John W. Santrock, Physical Education, op. cit., h. 252

[43] John, W. Santrock, Perkembangan anak jilid 1, op. cit., h. 255

[44] John W, Santrock, Life Span Development, op. cit., h. 329

[45] John W. Santrock, Perkembangan Anak Jilid 1, op. cit., h 256-257.

[46] John W. Santrock, Perkembangan Anak Jilid 1, op. cit., h 256-257.

[47] John W. Santrock, Physical Education, op. cit., h 46

[48] John W. Santrock, Perkembangan Anak Jilid 1, op. cit., h. 257.

[49] John W. Santrock, Life Span Development,  op. cit., h. 423

[50] Ibid., h. 28-29

[51] Robert E. Slavin, Penerjemah Marianto Samosir, Psikologi Pendidikan: Teori dan Praktek, (Jakarta: Indeks, 2011), h. 45-53

[52] Ibid., h. 45

[53]  Laura E. Berk, Development Through The Lifespan, (Boston: Pearson Education Inc., 2010), h. 196

[54]Ibid., h. 197

[55] Ibid.,h. 196

[56] Ibid.,h. 197

[57] Ibid., h. 442

[58]Ibid., h. 549.

[59] Desmita, Psikologi Perkembangan op.cit., h. 46

[60] Ibid.,

[61] Ibid., h. 47

[62] Robert L. Solso, Penerjemah Mikael Rahardanto dan Kristianto Batuadji, Psikologi Kognitif: Edisi Kedelapan, (Jakarta: Erlangga, 2008), h 366-370

[63]Bukatko & Daehler, Child Development: A Thematic Approach, op.cit. h. 23

[64] Ibid., h. 23-24

[65]Syamsu, Yusuf, Psikologi Perkembangan Anak Dan Remaja (Bandung : PT Remaja Rosda Karya, 2011) h. 153

[66] Diana E. Papalia, Child Development, op.cit., h. 2‘43

[67] Ibid.,

[68] John, W Santrock, Life Span Development, ibid., h. 29

[69] John, W Santrock, Life Span Development, ibid., h. 29

[70] Laura E. Berk, Child Development, (Boston: Pearson International, 2009), h.236

[71] Ibid., h. 273

[72] Robert E. Slavin, Psikologi Pendidikan, op. cit., h. 59

[73] John W, Santrock, Life Span Development, op. cit., 251

[74] Laura E. Berk, Child Development, op.cit h. 236-237

[75] John W, Santrock, Perkembangan Anak Jilid 1, op. cit., h. 264

[76] Laura E. Berk, Child Development, op.cit, h. 215

[77] John W, Santrock, Life Span Development, op. cit., 251

[78] John W, Santrock, Perkembangan Anak Jilid 1, op. cit., h. 265

[79] Laura E. Berk, Child Development, op.cit, h. 309-310

[80] John W. Santrock, Perkembangan anak Jilid 1, op. cit., h 266-267.

[81] Laura E. Berk, Child Development, op.cit, h. 312

[82] John, W Santrock, Life Span Development, op.cit., h. 29

[83] Desmita, Psikologi Perkembangan,op.cit, h. 49

[84] Laura E. Berk, Child Development, op.cit, h. 312

[85] John, W Santrock, Life Span Development, op.cit., h. 29

[86] Desmita, Psikologi Perkembangan,op.cit, h. 50

[87]  Ibid., 112

[88]  Ibid., h. 134-135

[89]  Ibid., h. 158

[90] John W, Santrock, Perkembangan Anak, op. cit., h 260-261

[91] Kusdwiratri setiono, Psikologi Perkembangan , op.cit., h. 34-36

[92] Robert E. Slavin, Psikologi Pendidikan, op. cit., h.

[93] Laura E. Berk, Life Span Development, op.cit, h. 312

[94] John W. Santrock, Perkembangan Anak Jilid 1, op. cit., h. 234

[95] Diana E. Papalia, Child Development, op. cit., h 277-278